В поисках академической ренты

В настоящее время в России предпринимается очередное реформирование сферы науки и высшего образования. Причина этих централизованных усилий состоит в неэффективности и неудовлетворительности работы названных секторов экономики. При этом главная задача реформы состоит в правильном изменении институциональной основы научно-образовательной деятельности, что в свою очередь предполагает построение нового мотивационного механизма исследователей и преподавателей высшей школы. Пока можно констатировать, что эффективных институциональных изменений в научных организациях и вузах не проведено. В связи с этим можно задать три главных вопроса. Первый – почему современная система науки и образования работает плохо? Второй – почему регулятору не удается нормализовать ее работу? Третий – что необходимо сделать для выхода из кризисной ситуации?

В последующих разделах статьи попытаемся последовательно ответить на поставленные вопросы. При этом будем опираться на факты об изменении академической среды, накопленные в ходе многолетних интроспективных наблюдений. Основным поставщиком микроэкономических данных будет служить Государственный университет управления (ГУУ), который по всем признакам может считаться типовым вузом страны. Это позволяет делать вполне обоснованные обобщения проведенных наблюдений.

1. Академическая рента: понятие и структура

На практике сложность институциональных преобразований в вузах и научных организациях состоит в создании высокой внутренней мотивациии сотрудников. В литературе уже неоднократно отмечалась основополагающая роль данного качества университетских профессоров [2]. При этом ключевым элементом системы мотивации выступает эффективный механизм академической ренты. Рассмотрим это понятие более подробно.

В научной литературе данный термин иногда возникает, но его устоявшегося значения пока не выработано. В связи с этим попробуем обобщить разные агрегаты этого явления в рамках единой схемы.

В связи с тем, что научная карьера подразумевает длительное обучение, часто исходят из того, что вложения времени, сил и денег в академический опыт представляют собой вложения в человеческий капитал и равносильны обычным инвестициям, приносящим определенный доход – процент. По крайней мере, такое понимание идет еще с работ Г.Беккера [4]. Это означает, что усилия человека по приобретению академических навыков позволяют ему получать более высокую зарплату в будущем. Данный прирост заработков и обеспечивает искомый процент, который может трактоваться в качестве академической ренты. На самом деле, на практике вычисление подобной величины представляет собой самостоятельную и довольно сложную проблему. Однако ситуация осложняется еще и тем обстоятельством, что помимо чисто денежного эффекта часто рассматривается нематериальный эффект от академической деятельности. Иногда это явление называют академической рентой (АР), иногда – академическим вознаграждением [3]. На наш взгляд, во избежание терминологических неясностей имеет смысл ввести следующие понятия.

Под денежной академической рентой (ДАР) будем понимать тот прирост заработков человека, который он получает благодаря наличию академических знаков отличия – ученой степени, ученого звания, членства в профессиональных и экспертных сообществах и т.п. Например, в университетах и научных институтах люди с учеными степенями имеют более высокие должностные оклады; в государственные академии наук и научные фонды можно попасть в качестве члена или эксперта только при наличии ученой степени доктора наук и т.п. Иными словами, академические знаки отличия позволяют получить как прямое увеличение дохода (например, в форме надбавок за ученую степень), так и косвенное (например, за счет создания социального лифта при получении нужной должности). Для иллюстрации второго агрегата укажем, что сегодня в уставе некоторых российских вузов для лиц, претендующих на пост ректора, прописано требование наличия ученой степени доктора наук.

Под неденежной академической рентой (НАР) будем понимать тот положительный морально-психологический эффект, который человек получает от работы в академической сфере. Данный эффект является нематериальным по своей природе и внешне не наблюдаем. Тем не менее, он реально существует и его роль нельзя недооценивать. Я.Кузьминов и М.Юдкевич выделяют несколько составляющих НАР [3].

Первый элемент НАР – внутреннее удовлетворение от творческого труда. Считается, что труд профессора связан с активным самообучением и постоянным обогащением человека новыми знаниями и позитивным опытом; возможность получения классных научных результатов связана с сильными положительными переживаниями и «остаточными» эмоциями. Кроме того, труд исследователя во многих случаях не предполагает эффекта отчуждения результатов труда. Второй элемент – расширенное академическое признание. Речь идет о признании научных достижений человека его коллегами, цитировании его статей и книг, наличии благодарных учеников, последователей и научных школ. Такие «побочные» результаты работы приводят к ощущению собственной важности и нужности, осознании высокой интеграции человека в социальный контекст. Третий элемент – академическая свобода. Как правило, профессорская деятельность не связана с постоянным присутствием на рабочем месте; также имеется возможность свободного выбора тематики научных исследований, распределения своего времени между различными видами деятельности. Четвертый элемент – высокая репутация академического труда в обществе. До недавнего времени почти во всех странах мира работа профессора считалась одной из самых уважаемых и престижных в глазах широкой общественности. Хотя некоторые исследователи не включают фактор репутации в состав НАР [3], на наш взгляд, нет никаких серьезных оснований выносить его в самостоятельный агрегат. Разница между первыми тремя и четвертым элементами НАР состоит лишь в том, что первые зависят преимущественно от самой академической среды, а последний – от внешних к ней субъектов и институтов.

Надо сказать, что введение в оборот НАР является большим теоретическим достижением, так как позволяет объяснить множество различных явлений. Например, заработки «рядовых» представителей академического сектора (не являющихся высокопоставленными административными работниками), как правило, заметно ниже их рыночной величины, т.е. тех заработков, которые они могли бы получить в рыночном секторе экономики. Тем не менее, массового оттока из сферы науки и образования не происходит ни в России, ни в странах Запада. Данный парадокс находит свое объяснение как раз благодаря учету НАР: при выборе места работы субъект осуществляет сравнение полных заработков, т.е. рыночная зарплата сравнивается с суммой ДАР и НАР. Агрегат НАР часто с лихвой компенсирует проигрыш профессоров в денежном доходе, что и служит основанием для их дальнейшего пребывания в университетской среде. В основе данных рассуждений лежит предположение о том, что в процессе принятия решений эмоциональный бонус в форме НАР получает хоть и субъективную, но вполне конкретную стоимостную оценку.

Рис.1. Структура академической ренты.

Тем не менее, представляется, что академическая рента должна включать еще один элемент, о котором часто не упоминают. Речь идет о более высокой стабильности академической занятости. До самого последнего времени в России мобильность кадров в вузах и научных организациях была гораздо ниже, чем в организациях рыночного сектора. Иными словами, увольнение сотрудников в академическом секторе случалось гораздо реже, чем в других структурах. В литературе отмечалось, что НАР с 1990-х годов начала быстро испаряться. Уже к 2000-м годам диссипация НАР практически завершилась ее почти полным обнулением. Однако это не привело к массовому оттоку кадров из академического сектора. Следовательно, в нем по-прежнему сохранялись какие-то преимущества. На наш взгляд, этим преимуществом была стабильность, которая представляет собой еще один нематериальный агрегат академической ренты; в дальнейшем будем называть ее антирисковой академической рентой (ААР). На практике ААР выражается в меньшей вероятности сотрудников вузов потерять работу, а также в возможности существенно продлить трудовую активность за счет постпенсионного периода.

Схематично структура академической ренты показана на рис.1.

Введенные понятия позволяют построить более общую модель принятия решений по переходу сотрудников из академического сектора в иные виды деятельности. Индивидуум решает остаться в вузе (уйти из вуза) на базе сопоставления академической ренты с рыночными параметрами.

2. Диссипация академической ренты: хроника процесса

Почти сразу после крушения СССР начался стремительный процесс испарения АР. Рассмотрим последовательно каждый агрегат этой аналитической конструкции.

Первый удар пришелся по ДАР. Заработки преподавателей вузов и научных институтов катастрофически упали. Если в эпоху Советского Союза зарплата кандидатов и докторов наук составляла 200–400% от средней по стране, то на протяжении всего периода реформ она была существенно ниже средней величины. В период 2005–2010 гг. отношение заработков в сфере образования к средним по стране находилось в пределах 63–71%; в 2000 г. этот показатель достиг минимальной отметки – 56%. Даже в начале 2013 г., когда были приняты чрезвычайные меры по изменению ситуации, зарплата московского профессора с докторской степенью в приличном вузе составляла 65% от средней зарплаты по столице. Заметим, что в этой среднегородской зарплате учитывались все участники рынка труда, включая грузчиков, дворников и гастарбайтеров. Несмотря на это, даже на таком широком кадровом фоне профессорский корпус оказался вне конкуренции. В это же время в столичных исследовательских институтах Российской академии наук (РАН) зарплата главного научного сотрудника с докторской степенью и званием профессора составляла около 50% от среднегородского уровня.

Для иллюстрации масштаба падения материального уровня академического сектора можно привести характерный пример: в 2001 г. выпускница ГУУ, устроившаяся на работу в туристическое агентство и проработавшая там год, получала в 10 раз больше профессора в своей альма-матер (1 тыс. долл. против 100 долл. в месяц). По заявлению мэра Москвы С.С.Собянина, среднемесячная зарплата школьного учителя в столице в 2013 г. превышала 60 тыс. руб., а во многих школах доходила до 67 тыс. [5]. Это вдвое больше профессорского заработка. Наверное, Россия стала единственной страной в мире, где заработки университетского профессора были почти вдвое меньше заработков школьного учителя начальных классов. Московские учителя-предметники со знанием английского языка, а также учителя физкультуры в начале 2010-х годов получали до 80–90 тыс. руб. в месяц, т.е. примерно в 3 раза больше университетских профессоров.

Апофеозом разрушения ДАР явилось введение системы академических надбавок, в том числе за ученую степень. Так, до 2013 г. включительно во многих вузах и государственных исследовательских институтах действовала надбавка к зарплате за кандидатскую степень в 3 тыс. руб. в месяц, а за докторскую – в 7 тыс. руб. За звание доцента и профессора начислялись микроскопические надбавки в несколько сотен рублей – и то лишь в тех вузах, которые по собственной инициативе установили таковые. В институтах РАН имели место откровенные курьезы. Например, борьба за омоложение научных кадров в 2011–2012 гг. привела к введению «надбавки за молодость», которая в московских институтах достигала 15 тыс. руб. в месяц, т.е. в 5 раз больше, чем за степень кандидата наук. Тем самым молодой человек, устроившийся после окончания вуза на работу в академический институт, «объявлялся» молодым ученым и получал зарплату больше доктора наук.

Катастрофическое материальное положение вузов выразилось и в убогой учебной инфраструктуре. На университетских кафедрах отсутствовали или хронически не работали все виды техники – компьютеры, ксероксы, сканеры, принтеры и пр.; не хватало даже столов для преподавателей. Такая обстановка породила практику, которая в университетских кругах получила название «детского рэкета». Под таковым понимается ненавязчивое «вымогание» из студентов и их родителей подарков для кафедры вуза в виде оргтехники. Такая «благотворительность» со стороны студентов является крайне унизительной, особенно если учесть наличие коммерческой формы образования, в которой должны быть автоматически заложены подобные траты.

Теперь посмотрим, что произошло с составляющими агрегата НАР.

Первый элемент НАР – удовлетворение от творчества – был практически полностью разрушен введенной в вузах потогонной системой. Нагрузка на преподавателей постоянно возрастала. Так, по нашим самым грубым оценкам, часовая нагрузка профессора вуза за период реформ возросла в 4 раза: если во время СССР нагрузка профессора составляла 2 часа в неделю, то в 2012 г. – 8 часов. В 2013 г. началось обвальное высвобождение работников высшей школы, что привело к беспрецедентному росту аудиторной нагрузки на оставшихся преподавателей. Так, в 2014 г. в ГУУ аудиторная нагрузка сотрудников в осеннем семестре должна повыситься до 450 часов по сравнению с 220 часами в весеннем семестре. Результатом таких изменений стало полное уничтожение творческого начала в деятельности преподавателя. Фактически профессор превратился в попугая, который вынужден бесконечно часто повторять ранее заученный материал. Характерно, что рост аудиторной нагрузки шел за счет сокращения иных видов академической нагрузки профессоров. Частично это было связано с тем, что именно аудиторная нагрузка является мероприятием, хорошо контролируемым администрацией вуза; остальная работа признается «эфемерной» и непродуктивной. Параллельно в вузах внедрялась поразительная по своим масштабам и абсурдности система отчетности. Преподаватели должны постоянно планировать свою деятельность и отчитываться о ее выполнении. Фактически каждая кафедра превратилась в мини-Госплан; в ГУУ в 2014 г. были даже введена практика составления оперативных (ежемесячных и даже еженедельных) дорожных карт работы университетских кафедр. По имеющимся экспертным оценкам, бюрократический документооборот в ГУУ за 2010–2013 гг. возрос в 4 раза. Довершила разрушение творческого начала в преподавании система государственных стандартов, которая регламентирует и набор читаемых дисциплин, и тематические разделы в этих дисциплинах; сильные отклонения от этих стандартов нежелательны. Таким образом, положительные «остаточные» эмоции профессоров были практически полностью подавлены.

Второй элемент НАР – академическое признание – был также почти полностью разрушен. Наши опросы показывают, что в студенческой среде доминирует «синдром училки», т.е. подавляющее большинство студентов относится к профессорам как к обычным школьным учителям; никто не воспринимает их как специалистов высшего класса, ни для кого они не являются образцами поведения, никто не рассматривает «профессорскую» модель жизненного успеха. Фактически профессор для студентов – это та же школьная учительница, только в вузе; ни о каком повышенном уважении нет речи. Более того, опыт показывает, что многие студенты, встречая по-настоящему умного и знающего преподавателя вуза, не стесняются задавать ему сакраментальный вопрос: что Вы здесь (т.е. в вузе) делаете? По их мнению, умному и талантливому человеку не место в университете; он должен идти либо делать карьеру на государственной службе, либо зарабатывать большие деньги в бизнесе. В противном случае умный профессор вызывает недоумение и даже некоторую настороженность. Можно считать характерным восклицание одного студента ГУУ, узнавшего о том, что изложенная на лекции теория является разработкой самого лектора: «Так Вы, оказывается, еще и ученый?» Профессор-исследователь в глазах современного студента – это нонсенс.

Возможность появления у профессора благодарных учеников представляется иллюзорной. Такое возможно только в качестве случайного исключения, но не в качестве естественного правила. Сегодня подавляющее большинство студентов приходит не за знаниями, а за сертификатом. Тяга к обучению у них отсутствует, труд по освоению знаний представляется неприемлемым. Приведем по этому поводу результаты одного социального эксперимента. Некий профессор московского вуза снабдил своих слушателей необходимым методическим материалом (курсом лекций в электронном виде) еще до чтения лекций; после завершения семестра он выдвинул определенные требования к сдаче зачета, которые исключали возможность что-либо списать и проскочить «экзекуцию». Понимая, что такая система контроля знаний чревата большими проблемами, профессор сделал «деловое» предложение студентам: кто принципиально не способен подготовиться к зачету, тот может придти и сказать магическую фразу: «Я – чмошник, но тоже хочу зачет»; после чего он получает означенный зачет. Если же студент не желает признавать себя чмом, то он готовится и сдает зачет по полной программе, в том числе попадает на пересдачу в случае неудачи; выйти из игры на полпути и признать себя чмом уже нельзя. Таким образом, преподавателем была предложена следующая альтернатива: либо сознательное моральное падение, но сдача зачета без усилий и проблем; либо сохранение лица и чести, но с серьезными затратами времени и сил. Поток состоял из 82 человек. Итог эксперимента: 6 чел. (7%) сделали попытку сдать зачет; 77 чел. (93%) признали себя чмошниками. Из сделавших попытку сдать зачет, сдал его только 1 чел., при этом 1 чел. из несдавших тут же начал «качать права», упрекая преподавателя в том, что в высланных материалах было что-то не ясно. При таком моральном разложении студенчества поиски среди них понимания и уважения представляются утопичными.

Есть и еще один факт, который окончательно подрывает уважение студентов к преподавателям – платность образования. За каждым студентом стоит определенная сумма – либо бюджетный тариф, профинансированный государством, либо рыночная цена обучения, покрываемая самим студентом. Отчисление студента из-за академической неуспеваемости означает исчезновение соответствующей суммы денег из фонда университета. В связи с этим многие вузы давно перешли к политике «закрытия глаз» на отсутствие знаний у учащихся. Здесь негласно действует принцип: человек заплатил за возможность ходить в вуз и получить диплом – и ему это надо дать; а приобретет он реальные знания или нет – это его личное дело. Студенты прекрасно осознают свое выгодное положение и беспардонно пользуются им. Любые робкие попытки преподавателя восстать против сложившейся системы жестко подавляются администрацией вуза. В результате студенты, которые не только ничего не знают, но еще и демонстрируют хамское поведение, в конечном счете, все равно получают свои зачеты и сдают экзамены. В итоге, чмошниками уже оказываются сами профессора.

В качестве примера действия политики «закрытия глаз» приведем случай в московском вузе, где декан факультета, в котором сложилась пропорция между преподавателями и студентами 1:7, открыто заявлял своим сотрудникам: «Поставил семь «двоек», приходи ко мне с заявлением об увольнении». Логика такого высказывания понятна: семь «двоек» означает, что преподаватель семерых студентов отправляет на отчисление, а если они будут отчислены, то надо будет сокращать одну преподавательскую ставку. Вполне логично под это сокращение подвести инициатора «двоек». Иными словами, в низкой успеваемости студентов всегда виноваты преподаватели. Идеологическая установка такой модели образования была сформулирована уже упоминавшимся деканом: «Когда вы разговариваете со студентом, то вы должны понимать, что перед вами стоят 180 тысяч рублей». Для справки: 180 тыс. руб. – это плата студента за год обучения в вузе. В целом же, такая система привела к тому, что в России установилась система всеобщего высшего образования с разрушением механизмов рационирования абитуриентов и студентов; страна стала мировым рекордсменом по числу студентов на душу населения [7]. Более того, в стране сложился уникальный синдром коллекционирования дипломов, когда многие люди получали по 2, 3, а то и 4 высших образования.

Ощущение беспомощности и никчемности у профессоров возникает и по другим причинам. Например, в 2013 г. началась реформа высшей школы и Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Министерства образования и науки РФ, главным результатом которой стало закрытие множества диссертационных советов. В результате начали плодиться ситуации, когда аспирант вуза, подготовивший диссертацию и выпущенный на защиту, не может защититься из-за банального отсутствия диссертационного совета. Университет в этом случае снимает с себя все обязательства перед аспирантом, апеллируя к действиям ВАК, а ВАК в свою очередь вообще не интересуется судьбой конкретных соискателей. Крайними в этой ситуации оказываются научные руководители аспирантов, что в очередной раз бросает тень на репутацию профессоров.

С третьим элементом НАР – академической свободой – дело обстоит не лучше. Хотя профессорская деятельность не связана с постоянным присутствием на рабочем месте, во многих вузах вводят систему присутственных дней, когда в определенный день недели преподаватель должен сидеть на кафедре в ожидании того, что к нему придет кто-то из студентов. Разумеется, такие присутственные часы не оплачиваются. Подобная норма противоречит самому смыслу преподавания и духу академической организации, превращая профессоров в «офисный планктон». Параллельно в вузах активно практикуется проверка дисциплины преподавателей, когда на лекции и семинары приходят сотрудники методических подразделений якобы для проверки посещаемости студентов, тогда как на самом деле проверка направлена именно на преподавателей – приходят они или нет на занятия, насколько сильно опаздывают. Опыт показывает, что такой беспардонный мониторинг полностью разрушает систему взаимного доверия между преподавателями, администраторами и студентами. Вместо этических норм начинают действовать формальные проверки. Примечательно, что во многих вузах уже неоднократно ставился вопрос о внедрении электронной системы контроля присутствия преподавателей, когда по карточкам фиксируется не только вход-выход в здание университета, но и в аудиторию. Пока широкого распространения такая практика не получила, но в некоторых вузах она уже действует. Не исключено, что в условиях сжатия сектора высшей школы эта практика может получить новый импульс к внедрению.

Справедливости ради следует отметить, что система проверок имеет под собой серьезные основания. Так, на протяжении предыдущих десятилетий в вузах сложилась система приписок часов на кафедрах, особенно в пользу заведующих кафедрами. В университетских кругах на этот счет даже сложилась следующая неписанная норма: «Уважающий себя заведующий кафедрой в аудиторию не ходит». Действительно, многие из тех, кто возглавлял кафедры, перераспределяли нагрузку так, чтобы полностью высвободить себя из текущего учебного процесса. Между тем такое положение дел искажало все академические традиции, с этим надо было бороться, что и привело к системе проверок. Кроме того, в последние годы получила распространение система неадекватных замен, когда, например, лекцию вместо профессора читает его аспирант. Достоверно известен случай, когда заведующий кафедрой принимал аспирантов на условии, что они будут читать вместо него лекции; при этом один аспирант с Кавказа не очень хорошо говорил по-русски и совсем не знал той дисциплины, которую должен был вести. Самое интересное, что у этой схемы есть формальное оправдание – официальная и до сих пор действующая «мертвая» норма, согласно которой аспирант очной формы должен отрабатывать годовую аудиторную нагрузку в 40 часов. Указанные злоупотребления оправдывают внедренную систему проверок.

Преподаватели зачастую сами выступают проводниками грубых методов ограничения свободы. Например, ответственность за то, что на занятие пришло всего лишь 1–2 человека, возлагается на самого преподавателя. Многих профессоров просто заставляют отмечать отсутствующих студентов и сдавать эти данные в деканат. Как итог такой менторской практики – подавление академической свободы студентов и преподавателей.

Особое место в современных университетских традициях занимает практика вставания студентов перед профессором в начале занятия. Такая норма перекочевала в вузы из школ, ликвидировав тем самым разницу между вузами и школами. Не понятно, почему студенты должны вставать по стойке смирно перед преподавателем. Такой казарменный дух принципиально противоречит академическим свободам университета. Но особенно интересно то, что многие профессора активно поддерживают эту традицию, искренне считая, что подобными действиями студенты выражают свое уважение преподавателю. Тем самым протест профессоров против унижающей их административной системы выливается в требование внешней и публичной демонстрации уважения к себе – хотя бы со стороны студентов.

Четвертый элемент НАР – высокая общественная репутация академического труда – также претерпел колоссальные изменения. Накапливаемые проблемы внутри академического сектора медленно, но верно «просачивались» вовне. В результате общество осознало бедственное положение науки и образования, вслед за чем фимиам профессорской репутации быстро рассеялся, уважение к академическому труду иссякло. Свой вклад в этот процесс внесли и сами ученые, которые на всех уровнях показывали полную практическую недееспособность. Проходящие публичные конференции, семинары, симпозиумы демонстрировали отсутствие оригинальных идей и практических подходов; доминирование слов и пустых формул над реальными предложениями и делами стало для всех очевидным.

Интересно отметить многоступенчатый процесс деградации академических статусов. Например, первыми потерпели крах кандидаты наук и доценты, которые уже в первые годы реформ были низведены до уровня университетских пролетариев, навсегда утратив позицию нижней части академической элиты. За ними последовали профессора, которые долгое время держались на своем высоком социальном статусе, берущем начало еще в СССР. Когда профессоров стало настолько много, что они перестали быть редкостью, их статус был разрушен, и они также оказались в ряду пролетариев вуза. Отныне в самих университетах с ними никто не считался и на них никто не обращал внимания. Следующим шагом было «падение» заведующих кафедрами, которые во времена СССР выступали в качестве своеобразных небожителей. Примерно до 2011 г. у них еще оставались некие примитивные административные рычаги, которые позволяли им считаться университетской номенклатурой. Однако с 2012 г. началось обвальное крушение статуса этой категории лиц. Фактически они были негласно приравнены к обычным преподавателям и лишены всех льгот и инструментов управления. Например, в ГУУ им даже перестали выдавать расчетные листки с доходами их сотрудников, т.е. руководителям подразделений уже не разрешалось знать заработки своих сотрудников. Одновременно с этим заведующие кафедрами распределяли премии между своими сотрудниками с помощью специальных коэффициентов, не зная абсолютной суммы премии – деканы отмалчивались по поводу конкретных цифр надбавок. С этого момента заведующие кафедрами все больше оттеснялись в разряд университетских пролетариев. По-видимому, этот момент можно считать поворотным в жизни российских вузов – размер университетской элиты уменьшился настолько, что стала очевидной бесперспективность такой модели.

Однако на этом дело не закончилось. Деканы и их заместители все больше становились наемными менеджерами, теряя свою связь с академическими кругами и традициями. В некоторых вузах (например, в ГУУ) была введена норма, согласно которой деканы полностью освобождались от преподавания. Тем самым положение этой категории лиц стало, мягко говоря, двусмысленным. Что же касается ректората, то здесь можно выделить две стадии. Первая была связана с полным отчуждением ректора от рядовых сотрудников. Доходы ректора в десятки и сотни раз превышали доходы профессоров; размеры его кабинета и роскошь его обстановки поражали воображение; машины представительского класса с личным шофером завораживали и т.п. В 2005–2012 гг. пропасть между ректором и его сотрудниками возросла неимоверно: к примеру, в ГУУ на прием к ректору вынуждены были записываться не только рядовые профессора, но и заведующие кафедрами, а чуть позже – и деканы. В эти годы в ГУУ была введена даже такая инновация, как ликвидация режима «один-на-один»: все посетители ректора не могли вести с ним разговор с глазу на глаз, т.к. рядом с ним всегда присутствовала его помощница; она же отвечала на различные вопросы посетителя и т.п.; так возник диалог с помощником ректора в присутствии ректора. Помимо того, ректор имел личную охрану, которая сопровождала его по университету по пути в кабинет. В этот период ректор превратился в некоего всесильного феодала с неограниченными полномочиями. Неудивительно, что такое положение дел вызвало волну чинопочитания среди университетских сотрудников. Однако с 2013 г. началась вторая стадия, связанная с разрушением благоговейного отношения к ректору и его заместителям. Стало очевидным полное безразличие сотрудников университета к руководству организации. Ректор стал восприниматься как очередной наемный менеджер, который поставлен учредителем для выполнения «грязной» работы – подготовке отчетности, «рисованию» хороших контрольных цифр университетских индикаторов, увольнения «лишних» сотрудников и т.п. Дистанция между ректором и сотрудниками уменьшилась, но взаимных симпатий не возникло.

Интересно, что на современном этапе развития высшей школы дистанция между администраторами и преподавателями приобретает особые формы благодаря новым технологиям. Так, в ГУУ в 2013–2014 гг. ректорат активно внедрял специальную электронную систему взаимодействия администрации с заведующими кафедр – «Green Line». Всех поражала настойчивость ректората в желании внедрить эту систему вопреки явному сопротивлению со стороны сотрудников университета. В какой-то момент стало ясно стратегическое назначение новой системы – она позволяла ее администратору жить и отдыхать на курортах Маврикия, посылая между делом указания сотрудникам вуза. Тем самым администрация университета фактически узурпировала все академические свободы профессоров.

Усиление административной конкуренции между вузами привело к осознанию их вовлеченности в политические интриги. Одновременно пришло осознание и того факта, что профессора являются беззащитными марионетками политических манипуляций. Стало очевидным и то, что вузы слишком сильно оторвались от реальности и не могут предложить экономике ничего полезного. В это же время – в 2013 г. – политической элитой была окончательно «раздавлена» Российская академия наук, что еще больше уронило статус академической деятельности в глазах широкой общественности – будь то в университетах или в исследовательских институтах [6]. На наш взгляд, этот год можно считать концом высокой общественной репутации академического труда. Следует отметить и то, что 2010–2014 годы стали периодом массовой рефлексии академических кадров, которая окончилась для большинства профессоров глубоким разочарованием в академическом секторе. Выход этих настроений во внешнюю среду окончательно разрушил статусную составляющую человеческого капитала академической профессуры.

Мощной эрозии подвергся и последний агрегат академической ренты – ААР, под которой можно понимать вероятность сохранить работу в долгосрочной перспективе. Этот фактор начал убывать после 2008–2009 учебного года, когда сфера высшего образования достигла по всем показателям абсолютного максимума. Согласно данным Росстата, по сравнению с пиковым 2008–2009-м годом в 2012–2013 учебном году число вузов уменьшилось почти на 8%, а число студентов – почти на 20%. Таким образом, после 2009 года начался коллапс рынка вузов, что привело к сокращению преподавателей и росту риска потери работы. Данные процессы привели к тому, что с 2010 г. была объявлена «охота на ведьм» – началось освобождение системы от работников пенсионного возраста. Например, в ГУУ в 2014 г. эта кампания приобрела поистине катастрофический характер: многие кафедры состояли на 50–75% из работающих пенсионеров, которых необходимо было вывести за штат в течение нескольких месяцев. Начиная с этого момента, феномен ААР был практически полностью уничтожен; практика работы профессоров до 75–85 лет была прекращена. Параллельно в большинстве вузов была введена поистине революционная инновация – отказ от долгосрочных (трех- и пятилетних) контрактов с преподавателями и переход на краткосрочные договора со сроком на 1 год. Тем самым администрация вузов официально сняла с себя обязательства по предоставлению работы своим сотрудникам. Отныне гарантии занятости распространялись в лучшем случае на 1 год, хотя и такой контракт мог быть расторгнут в любой момент по инициативе университета. Начиная с 2014 года, вузы потеряли свое преимущество стабильной работы по сравнению с другими фирмами и компаниями; они превратились в чисто рыночные структуры.

Выше мы показали, что путь, пройденный российской системой высшего образования и науки, вел к испарению академической ренты во всех ее проявлениях. Это привело к ликвидации неких органических преимуществ академического сектора с его последующим ослаблением, если не разрушением. Опираясь на высказывание Г.Гегеля о том, что в процессе развития любое явление переходит в свою противоположность, можно констатировать, что за годы реформ российские вузы также полностью переродились и превратились в свою противоположность. Фактически университет превратился в антиуниверситет, образование – в антиобразование, наука – в псевдонауку, академическая свобода – в академическое рабство, творчество – в рутину, общественное уважение – в общественное презрение. Все принципы, положенные в основу работы академических организаций, оказались перечеркнутыми.

В свое время нами была сформулирована идеальная модель преподавательской деятельности, которая включала четыре обязательных условия. 1. Преподавание должно быть редким событием (максимум 1–2 лекции в неделю) (преподавание – вспомогательная работа); 2. Оно должно сопрягаться с активной исследовательской (практической) деятельностью (преподавание – это перенос знаний из основной работы в массы); 3. Оно должно очень хорошо оплачиваться; 4. Должна быть хорошо подготовленная, заинтересованная и мотивированная аудитория (в противном случае знания бессмысленно рассеиваются). Эти четыре пункта обеспечивают основу для возникновения академической ренты. Однако, как мы показали выше, в современной высшей школе России нарушены все пункты идеальной модели. Это означает, что восстановить институт АР в ближайшие годы, скорее всего, будет невозможно.

Все сказанное справедливо для некого среднего, типичного вуза. Разумеется, есть университеты, в которых ситуация намного лучше описанной, также как есть вузы, где ситуация гораздо хуже. Отклонения в ту и иную сторону всегда есть, но важен тренд. Именно его мы и постарались показать.

3. Институциональные инновации в академической среде: погоня за миражами

Диссипация АР в России равносильна разрушению самого академического сектора. Понятно, что власти не могли оставить данную проблему без внимания. В связи с этим на протяжении последних 25 лет с разной степенью интенсивности «обновлялись» нормы, которые необходимо выполнить ученому для достижения академического успеха. Рассмотрим последовательность институтов, которые были призваны обеспечить сохранение академической ренты в России. Для этого сконцентрируем внимание на системе оценки научных кадров и на механизме мотивации исследователей. При раскрытии институциональной траектории рассмотрим ее индивидуальное восприятие «нормальным» исследователем, который прошел все фазы реформ.

Для удобства рассмотрим всю институциональную цепочку в виде последовательности условно выделяемых карьерных шагов, начиная со времен действия старой системы оценки научных кадров и заканчивая ее современными формами.

Однако не следует думать, что западная степень PhD является гарантом АР. Опыт показывает, что это такой же временный бонус, как и российская степень. Число специалистов со степенью PhD с каждым годом растет. Если раньше наличие таковой почти автоматически давало солидную ДАР, то теперь держатели PhD все острее конкурируют друг с другом. Уже сейчас можно с уверенностью прогнозировать, что через 10–15 лет рынок докторов философии (PhD) переполнится и судьба этой привилегированной группы лиц окажется такой же, как и судьба отечественных докторов наук. Степень PhD – это лишь очередной академический мираж.

Следует отметить, что в Приказе Министерства образования и науки (МОН) РФ №123 от 15.02.2010 г. недвусмысленно принижается роль академических форм обучения на магистерских программах. Так, в п.7.3 Федерального государственного образовательного стандарта задается норма: «Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 30% аудиторных занятий». В п.7.17 указано: «К образовательному процессу по дисциплинам профессионального цикла должно быть привлечено не менее 20% преподавателей из числа действующих руководителей и ведущих работников профильных организаций, предприятий и учреждений» [12]. Тем самым институт лекций и кафедральные кадры вуза официально признаются лишь вспомогательным элементом современной системы магистерского образования. Разумеется, и сами университетские кафедры оказываются в униженном состоянии; руководить таковыми становится также делом унизительным.

В кругу специалистов постепенно сформировался дополнительный императив, углубляющий роль и значение грантов: исследователь должен иметь диверсифицированный портфель проектов; в некоторых он выступает в качестве руководителя, в других – в качестве рядового участника. Идеологами такого мнения выступают, как правило, эксперты и сотрудники научных фондов. Их логика такова: хороший исследователь должен быть универсален, будучи в состоянии не только организовать работу над своим научным проектом, но и эффективно встраиваться в чужие проекты и приносить пользу уже сформированным творческим коллективам. На это трудно, что-либо возразить. Однако это делает процедуру оценки ученого весьма тонкой и нетривиальной.

Внедренная в стране система грантов по своей сути подрывает старые авторитеты. Тем не менее, со временем она приобрела такие изъяны, которые обесценили и ее саму. Так, научные фонды стали ареной ожесточенной борьбы различных научных коалиций и бюрократических группировок. Например, в РФФИ и РГНФ возобладали представители РАН, в СГП и РНФ – номенклатура из МОН. Большая часть грантов лоббируется, заявки контролируются, оказывается давление на сотрудников фондов и т.п. В результате этого сегодня наличие или отсутствие у человека грантов означает только одно – наличие или отсутствие у него необходимых связей в соответствующих фондах. Было бы грубейшей ошибкой думать, что у держателя гранта научная квалификация выше, чем у того, кто не имеет грантов.

Надо сказать, что наличие гранта привносит положительный эффект во все составляющие академической ренты. Однако подрыв доверия к объективности проведения конкурсов приводит к испарению нематериальной части АР. Что касается ее денежной части, то здесь ситуация очень неоднозначная из-за высокой вариативности грантовых сумм. Иногда годовая величина гранта на коллектив из 3–4 человек составляет 180–200 тыс. руб., что делает такого рода проекты малоинтересными для исследователей; некоторые вузы даже доплачивают своим сотрудникам за наличие у них гранта, тем самым осуществляя материальные затраты на поддержание своего престижа и репутации [8].

Противостояние академий не было слишком острым, но сам факт появления альтернатив являлся признаком раскола научного сообщества, способом отрицания ведущей роли РАН. Не удивительно, что в научном дискурсе возникли понятия «настоящих» и «ненастоящих» академий. Представители РАН постоянно иронизировали по поводу новоявленных академий и даже выдвинули саркастичный, если не сказать циничный, критерий «истинности»: члены «настоящих» (государственных) академий получают деньги (от государства), а члены «ненастоящих» (общественных) академий сами платят деньги (взносы).

С годами позиции РАН постепенно ослаблялись принятой в стране университетской моделью развития науки – приоритет был отдан вузам в ущерб государственным академиям. Неопределенность положения продлилась до 2013 г., когда проведенная реформа РАН привела к ее фактической ликвидации. В настоящее время разработанный проект институтов РАН предполагает, что они переходят под патронаж Федерального агентства научных организаций (ФАНО). Более того, рассматривается вопрос, что даже в названии институтов не будет фигурировать их принадлежность к РАН; вместо этого будет указываться ФАНО. Тем самым ликвидируется даже дух (в смысле, гриф) РАН.

Особенно сильно упал авторитет РАН в правительственных структурах. Известны многочисленные случаи, когда сотрудники органов исполнительной власти даже не читали присланные им аналитические доклады РАН. Тем самым РАН оказалась отстранена от реальных дел в стране. Параллельно правительство страны урезало бюджет академии, а руководство РАН раздражало правительство своими постоянными требованиями увеличения денежного довольства. Так, в 2010 г. на очередную жалобу президента РАН насчет недостаточного финансирования науки, В.В.Путин, будучи премьер-министром, напомнил академикам про питерского математика Г.Я.Перельмана, который делает открытия мирового уровня, а денег не то, что не просит, но даже не берет, когда ему их предлагают [9]. Посыл этого сигнала был прост: настоящие ученые и без денег могут делать стоящие вещи, а ученые РАН ничего ценного сделать не могут, а денег требуют все больше. Это было фактически официальным признанием бесперспективности РАН. Не увеличил авторитета академии и тот факт, что в 2011 г. Г.Я.Перельман отказался стать ее членом [10].

Таким образом, к 2014 г. еще один ориентир в получении академической ренты был почти полностью разрушен; оставшийся денежный бонус, полагающийся академикам РАН, уже не может считаться значимым вознаграждением за многолетний труд.

Использование РИНЦ породило также довольно странные инновации. Так, за каждый балл индекса Хирша в некоторых вузах и институтах стали вводить доплату. Однако цена за балл была, как правило, смехотворной – от сотни до тысячи рублей. Это означает, что даже при самой высокой ставке – 1000 руб. за дополнительный балл индекса Хирша – можно рассчитывать на доплату максимум в 10 тыс. руб. в месяц. Даже при столь оптимистичных оценках такая доплата сопоставима с доплатой за ученую степень доктора наук (7 тыс. руб.), т.е. один неадекватный институт сменился другим, таким же неадекватным, институтом. Заметим, что в большинстве вузов доплата за высокое цитирование вообще не предусмотрена.

В этом же ключе можно отметить внедренную в Центральном экономико-математическом институте (ЦЭМИ) РАН систему поощрения за лучший цикл научных статей. Человек (коллектив), чьи статьи прошли экспертизу и признаны лучшими по соответствующему отделению, получает денежную премию в размере 5 тыс. руб. Это своеобразный академический эквивалент надбавки за индекс Хирша.

Пока в России шло становление системы РИНЦ, возобладала другая точка зрения на цитирование, согласно которой все публикации в российских изданиях мало чего стоят; истинный вес имеют только работы, напечатанные в зарубежных англоязычных журналах. Проводником этой идеи стал министр МОН РФ Д.В.Ливанов: «В науке современный уровень есть только один – международный. Ты ему либо соответствуешь, либо нет. Если да, то ты ученый, если нет, то ты кто-то другой...» [11]. Данный императив привел к тому, что начался новый виток учета наукометрических показателей в международных базах данных – «Web of Science» и «Scopus». Некоторые вузы, например, ВШЭ, вообще категорически отвергли РИНЦ как явление и перешли на западные стандарты. Как только данный подход стал достаточно распространенным, стало ясно, что все наработки многих российских ученых мгновенно обнулились – их русскоязычные статьи потеряли какую-либо цену, а соответственно и они сами потеряли весь свой научный багаж (background). Разумеется, вместе с ним для них ушла и вся академическая рента. Отныне русский язык признавался ничем не лучше монгольского или сингальского, а потому стало почти стыдно писать и публиковаться в русскоязычных изданиях.

Но и для тех, кто освоил англоязычные издания, данный ориентир оказался лишь очередным миражем. Через некоторое время стало ясно, что публикация на английском языке сама по себе еще ничего не значит; надо, чтобы она была размещена в «хорошем» журнале. Для этого в ВШЭ все западные издания разделили на 4 группы с разными баллами. Тем самым публикация в недостаточно престижном журнале оказывалась не намного лучше публикации в российском издании. В Российской экономической школе (РЭШ) пошли дальше – там введено требование публикации в одном из четырех журналов, которые являются самыми престижными в мире; другие публикации не учитываются [8]. Таким образом, переход к системе научного цитирования запустил механизм организационных инноваций, который на каждом очередном витке отсекал определенную часть научных кадров от академической ренты. Причем ориентация на западные индексы цитирования автоматически обесценивает все ученые степени, звания, должности, гранты, российские публикации и прочие квалификационные критерии. Уже сейчас ясно, что дальнейшее взвинчивание требований будет преследовать одну простую цель – ликвидировать академическую ренту у максимально большого числа представителей научного сообщества.

В основе такой системы лежит простой принцип: окончательная проверка компетенции ученого происходит на рынке; если профессор не может ничего предложить рынку и не может заработать денег, то никакие академические показатели не могут компенсировать этот факт. Таким образом, новый «рыночный» критерий возводит еще один барьер для получения академической ренты. Учитывая ограниченность государственных и рыночных заказов, сегодня лишь очень незначительная часть академического сообщества может преодолеть новый барьер.

Неадекватность многих академических работников стимулировала К.Чиполлу на проведение своеобразного социологического исследования, позволившего сформулировать 5 законов глупости. В частности, второй закон звучит так: вероятность того, что человек глуп, не зависит от других его качеств. Как оказывается, доля глупцов не зависит от образования. Это подтвердили многочисленные эксперименты в университетах над пятью социальными группами: студентами, офисными служащими, обслуживающим персоналом, сотрудниками администрации и преподавателями. Опыты показали, что доля глупцов среди профессуры такая же, как в других группах, и не зависит от того, изучался маленький провинциальный колледж или крупный университет. Аналогичный эксперимент над интеллектуальной элитой – нобелевскими лауреатами – подтвердил общий вывод: среди них примерно та же доля глупцов. При этом в понятие глупца К.Чиполла вкладывал вполне конкретный тип поведения: это человек, чьи действия ведут к потерям для другого человека или группы людей, и при этом не приносят пользы ему самому или даже оборачиваются вредом для него [15]. Тем самым сегодня уже совершенно ясно, что никаких научных ориентиров в мире нет; следовательно, нет и никаких объективных оснований для формирования академической ренты.

4. Синдром XXI века: разрыв с реальностью

Как было показано выше, такое важное для науки явление, как академическая рента, постепенно исчезло из практики работы университетов и институтов. В этом состоит главная причина плохой работы современной системы науки и образования; без такого мотивационного механизма академический сектор становится заведомо неэффективным.

В мире накопилось слишком много ненужных знаний, которые не могут быть эффективно внедрены в какие-либо сферы деятельности. Тем не менее, работа по дальнейшему производству этих знаний продолжается. В этой обстановке приходится выискивать новые методы отделения «хороших» ученых от «плохих». Не удивительно, что эти методы являются во многом искусственными и малопродуктивными. Более того, все они быстро устаревают и теряют свою изначальную действенность. Некоторые методы оказываются устаревшими уже на момент своего внедрения. Типичным примером таковых является система научного цитирования, которая в странах Запада существует давно и в значительной степени дискредитировала себя. В некоторых университетах США на факультетах математики даже введен негласный запрет на упоминание индекса Хирша и прочих измерителей; профессионалы понимают условность и неадекватность этих показателей. Следовательно, в России начали внедрять систему, от которой на Западе уже постепенно отказываются. Плотный поток институциональных инноваций искажает всю институциональную основу академического сектора, превращая его в арену деструктивной конкуренции; непрекращающиеся реформы не могут быть эффективными. В этом состоит главная причина того, почему регулятору не удается нормализовать работу академического сектора.

В связи с этим было бы правильнее сказать, что АР не исчезла вовсе, а стала чрезвычайно недолговечным феноменом, поддержание которого требует постоянных и немалых усилий. Как только довольно большое число людей осваивает введенное требование для получения АР, так это требование пересматривается, модифицируется и усложняется. Такой механизм позволяет отсекать от «кормушки» лишние массы исследователей, вытесняя их в разряд неудачников и маргиналов.

Строго говоря, победить в начавшейся гонке невозможно – победа в текущем раунде означает всего лишь выход на следующий раунд. Такая лихорадка создает совершенно неприемлемую обстановку в академической среде.

Объяснение создавшегося положения дел состоит в том, что академический сектор разросся до неприемлемых размеров; столь массовое вовлечение людей в исследовательскую и преподавательскую деятельность ничем не оправдано и уже не может быть продуктивным. Не удивительно, что «лишние» люди науки подвергаются своеобразным репрессиям в форме нелепых академических требований, которые противоречат самому духу академической деятельности.

Есть ли выход из создавшегося положения?

Это тема для отдельного разговора, однако, достоверно утверждать можно только одно – нормализация положения возможна лишь при восстановлении непосредственной связи между наукой и практикой. Если ученый будет непосредственно связан с производством, то его квалификация будет хорошо видна и не будет необходимости подсчитывать его цитирования. Более того, даже само написание текстов станет не столь важным. Как достичь подобной интеграции – это уже тема другой статьи.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект №14-02-18006е).

1. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011.
2. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать?// «Вопросы образования», №1, 2004.
3. Кузьминов Я., Юдкевич М. Академическая свобода и стандарты поведения// «Вопросы экономики», №6, 2007.
4. Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
5. Власти Москвы опубликуют на сайте средние зарплаты школьных учителей// Новости@mail.ru, 23 апреля 2013, http://news.mail.ru/inregions/moscow/90/politics/12848721/.
6. Полтерович В.М. Реформа РАН: экспертный анализ. Статья 1. Реформа РАН: проект Минобрнауки// «Общественные науки и современность», №1, 2014.
7. Балацкий Е.В. Проблема рационирования высшего образования// «Журнал Новой экономической ассоциации», №8, 2010.
8. Балацкий Е.В. Внутриуниверситетская конкуренция: передовая практика в России// «Общество и экономика», №7–8, 2013.
9. Путин поставил академикам в пример математика Перельмана: занимается наукой, а денег не берет// «Gazeta.SPb», 19 мая 2010. URL: http://www.gazeta.spb.ru/321084-0/.
10. Григорий Перельман отказался быть академиком РАН// «Lenta.ru», 3 октября 2011. URL: http://lenta.ru//news/2011/10/03/perelman/.
11. Семушкин С. Дмитрий Ливанов: «Может быть, вы нужный человек, но не ученый»// «Комсомольская правда», 30 мая 2012. URL: http://www.kp.ru/daily/25891/2851394/.
12. Приказ Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2010 г. №123 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 08.11.00 Государственное и муниципальное управление (квалификация (степень) "магистр")»// URL: http://www.academygps.ru/img/umc/FGOS_081100_mag.pdf.
13. Райбман Н. 27 нобелевских лауреатов выступили против антигейского закона// «Ведомости», 14.01.2014.
14. Brown J. 27 Nobel laureates join Sir Ian McKellen to protest over Russia's gay ‘propaganda’ ban// «The Independent», 13 January 2014.
15. Чиполла К. Пять законов глупости// «Метрополь», 15.10.2013. URL: http://mtrpl.ru/stupidity.