Американский исследовательский университет как организационная инновация – I

Проводящиеся в американских университетах исследования и возникающие под их эгидой технологические новшества часто становятся объектами науковедческого анализа. В рамках этой статьи я предлагаю взглянуть на сам американский исследовательский университет (АИУ) как уникальную в своем роде организационную инновацию. Такой подход оправдан той нишей, которую занимает исследовательский университет (ИУ) в Американской инновационной системе (АИС).

В США университеты по-прежнему являются главными генераторами научного знания, хотя их роль в фундаментальных исследованиях и несколько снизилась с начала 2000-х – с 60% в 2004 до 55% в 2008 [1-2]. Строго говоря, в этой связи следует говорить о феномене не столько «чисто американского», сколько североамериканского исследовательского университета (САИУ), поскольку канадские университеты организованы по похожему принципу и выполняют в канадском обществе близкие функции. Но, конечно, ярче всего специфику этой модели – просто в силу громадного размера американской экономики и большого объема ведущейся здесь научно-исследовательской работы (НИР) – иллюстрирует пример США.

Прежде, чем начать разговор, сделаю небольшое отступление.

В российском обществе нарастает раздражение злоупотреблением так называемым «птичьим языком», который без устали используется современными российскими реформаторами, политиками, чиновниками и представителями медиакратии. К числу наиболее «заезженных» лексем вышеупомянутого «языка», в частности, относятся слова «инновации» и «инновационность». Этот синдром, на мой взгляд, уже вырос в серьезную культурно-когнитивную проблему. С одной стороны, бесконечное медийное «щебетание» на тему «инноваций» и «модернизации» действительно провоцирует изжогу, а иногда и активное выделение желчи, ибо чаще, чем хотелось бы, изобличает себя как вполне бессмысленное, способствуя лишь и «забалтыванию» любых тем. С другой стороны, бессмысленность российской медиакратии вовсе не означает того, что забалтываемые слова тоже лишены смысла. Более того, в рамках определенного контекста без соответствующей лексики подчас бывает трудно обойтись. Поэтому попробуем нащупать некий компромисс: будем использовать «инновационную терминологию» консервативно и осмысленно. Чтобы избежать изнурительных дискуссий, в рамках этой статьи мы договоримся понимать термин «инновации» в том смысле, в котором он часто используется в США, где «инновация» понимается обычно (но не всегда) как социально-полезное (но не обязательно коммерциализированное) новшество. Именно фактор социальной полезности отличает инновацию от нововведения «в широком смысле слова». Заявленная автором потребность в лексическом консерватизме будет выражаться, однако, в том, что по ходу повествования термин «инновация» будет заменяться, где разумно и возможно, близкими по смыслу русскими терминами («новшество», «новинка» и т.п.).

         В чем же уникальность САИУ?

Дело в том, что университеты (т.е. вузы, характеризующееся большим дисциплинарным разнообразием и разнородностью как своих структурных научно-образовательных подразделений, так и предлагаемых ими программ обучения – от точных и естественных до гуманитарных, информационных и инженерно-технологических) существуют практически во всех странах мира, но лишь в Северной Америке они оказались столь удачно и рационально вписанными в национальные социально-экономические системы, превратившись в настоящие «моторы» инновационного развития США и Канады.

         Американский исследовательский университет – довольно необычное организационное «изобретение». Слово «университет» вроде привычно для нашего уха, но различия между принципами, положенными в основу российского и американского университетов, столь фундаментальны, что, используя одно и то же слово для обозначения этих двух явлений, мы рискуем сами себя ввести в заблуждение. Говоря о российском и американском типах университета, мы имеем дело с разными организационными и концептуальными реальностями. Российский университет – «побочный продукт» прусской университетской школы XVIII века. В ее основе – концепция, ставящая на передний план необходимость накопления и систематизации фундаментальных знаний об окружающем мире и человеческом обществе. Такие университеты были задуманы, в общем-то, еще как центры просвещения публики и учреждения для смягчения общественных нравов. Оттого и классический русский университетский профессор – это ученый-энциклопедист, невольный (или вольный) коллекционер фактов, удерживающий их в определенной иерархической системе с помощью той или иной методологи. А Американский исследовательский университет представляет собой продукт научно-технологической революции конца XIX – начала XX веков, прошедший впоследствии через еще несколько более поздних организационно-концептуальных революций (последняя из них сейчас – в самом разгаре).

Функция накопления и систематизации фундаментальных научных знаний АИУ не отрицается и продолжает оставаться для него важной. Однако на первый план здесь все же выходит функция активной генерации нового «творящего» (креативного) знания, необходимого, в конечном итоге, для разработки новых продуктов, технологий, социальных практик и экономических укладов. Именно отсюда проистекают неизбежные различия в организационном, функциональном, да и антропологическом «наполнении» русских и американских университетов. Классический американский профессор тоже может быть энциклопедистом (это во многом зависит от области его интересов), но чаще он является специализированным «носителем» когнитивных (т.е. связанных с процессом познания) технологий; он знает, как эффективно «добывать» новое знание в своей области, но вполне может разочаровать взыскательного русского студента, который попытается проверить его кругозор. Впрочем, студентов, способных протестировать американских профессоров на широту кругозора, российские вузы после 1991 года выпускают все меньше и меньше. Методологические преимущества прусско-русской школы утеряны, а преимущества американской – так и не обретены. В том-то все и дело. Это «промежуточное состояние» русской высшей школы, подразумевающее ее быструю и неизбежную деградацию, и заставляет тех, кому не безразлична судьба отечественного научно-образовательного комплекса, критически анализировать североамериканский опыт – нет ли в нем каких-нибудь полезных свойств, которые могут быть «ассимилированы» и «переварены» русской школой, как некогда ею был «ассимилирован» и усвоен прусский опыт?

1. Генезис Американского исследовательского университета

Чтобы быть логичным в своем повествовании, начну «разбор темы» с происхождения и истории Американского исследовательского университета. Его развитие и формирование связано с возникновением норм так называемой «открытой науки» (ОН), которые постепенно вызревали в недрах средневековых европейских университетов. В XVII-XVIII веках, по мере развития идеологии и практики Просвещения, противоречие между метафизическим содержанием все еще вполне средневековых образовательных программ и содержанием опиравшейся на эмпирическое «естествопытательство» «новой науки», интенсивно развивавшейся в недрах научных академий, кружков и обществ Европы, стало нестерпимым. Это привело к существенному изменению как идеологии, так и структуры европейских университетов. Нормы ОН подразумевают unfettered discretion («нестесненную свободу действий»; в нашем случае «действий», ведущих к познанию), предполагающих институциональную автономию, соревновательность между исследователями по принципу «победитель получает все» и предприимчивость в деле сбора и концентрации необходимых для исследовательской работы ресурсов. В благоприятной атмосфере эпохи Просвещения в XVII-XVIII веках нормы ОН постепенно, через возникающие научные общества и академии, вошли в обиход ведущих университетов и стали основой для новых моделей обучения и исследовательской деятельности в Германии, Англии и Франции [3]. Одним из важнейших «двигателей» этой революции в образовании стала острая заинтересованность исследователей и изобретателей в принципе приоритетности своих открытий и изобретений, реализация которого в условиях феодального университета была в полной мере невозможна.

До 1850 г. в Европе, под влиянием принципов ОН, выросло несколько национальных типов исследовательских университетов. Великобритания обрела те Оксфорд и Кембридж, которые мы знаем сегодня. К ним можно добавить Лондонский Королевский Институт (Royal Institute of London), специализировавшийся как на фундаментальных, так и на прикладных исследованиях. Германская университетская традиция была основана на симбиозе литературы и философии Романтического периода с мощным развитием эмпирических (особенно в области геологии, географии, химии и физики, а также биологии и сельского хозяйства) исследований и основанной на них теоретической наукой. Во Франции, особенно при Наполеоне, развивались Школы (Ecoles), призванные удовлетворить нужду страны в инженерах и грамотных бюрократах-управленцах.

Америка долгое время отставала от этих передовых процессов, происходящих в Европе. Элитные американские колледжи изначально были основаны для того, чтобы преподавать состоятельным молодым джентльменам теологию, языки и классические предметы, особенно литературу. В Америке наблюдался явно-выраженный перекос в пользу гуманитарного знания, причем нередко в весьма устаревших его формах и трактовках. Преподавание естественных наук и исследования почти любого рода в первой половине XIX века были для Америки явлением довольно редким, если не экзотическим. Ренсселеровский политехнический институт (Rensselaer Polytechnic Institute) был основан в 1820-х гг. на базе французских Ecoles, но настоящей науки там не было вплоть до его реорганизации в 1850-м. Американская Военная Академия в  West Point была центром высококлассной инженерной мысли, но опять-таки не науки. Как ни парадоксально, средневековье задержалось в Америке дольше, чем в передовых университетах Европы, и освобождение от его пут пришло именно из Старого Света [4-5].

Лишь в начале второй половины XIX века (1850-1860) в среду изначально элитно-гуманитарных американских колледжей Восточного побережья, нынешних членов Лиги Плюща – таких как Гарвард, Йель и Колумбия – началось «вторжение» научных школ. Интересно, что становление научных школ в этих учреждениях проходило с большим трудом из-за сопротивления сторонников элитного гуманитарного образования. Однако именно они стали прообразами первых исследовательских университетов в Америке [5-6] и образцами для более молодых и восприимчивых университетов, основанных как в тех же 1850-х и 1860-х, так и чуть позже, в результате безвозмездных земельных дарений (land grants) в 1870-х гг. согласно Morrill Act от 1862 г. [7].

Согласно данному Акту, подписанному президентом Линкольном, каждый подпадающий под его действие штат получал 30000 акров федеральной земли на каждого своего представителя в Конгрессе для расположения на этих территория так называемых land-grant сolleges (слово «университет» не было еще широко распространено в то время). Дело было во время Гражданской войны, и действие закона первоначально не распространялось на Южные штаты, которые были включены в программу только в 1890 г., когда был принят второй Morrill Act. В отличие от первого Акта, Morrill Act-2 наделял вновь примкнувшие штаты не землей, а деньгами, на которые еще требовалось выкупить территории для кампусов. Однако созданные на его основании ландгрантовые университеты были наделены таким же статусом, как и университеты первой группы.

Основание ландгрантовых университетов (land-grant universities) стало первой скоординированной попыткой имплантации нового типа высшего учебного заведения – исследовательского университета – и одновременно первой попыткой организации «регулярной» научной среды в Соединенных Штатах. Если раньше образование (преимущественно элитно-гуманитарное) и первые ростки научных школ были сконцентрированы вдоль северо-восточного побережья – преимущественно в Новой Англии и штате Нью-Йорк, то теперь новая форма пустила корни почти по всей восточной половине США – преимущественно на Среднем Западе и отчасти на Юге (особенно в восточных штатах – обеих Каролинах, Джорджии и северной Флориде), что соответствовало объективной необходимости дисперсии научного знания и инженерного дела в период бурного экономического роста, предшествовавшего Первой Мировой войне [8].

В этот период развития университетской системы США, ее творцы начали обращать пристальное внимание на устройство и специфику германских университетов, для которых был характерен фокус на фундаментальных естественных дисциплинах. В результате многие ландгрантовые университеты стали активно заимствовать немецкий опыт. Одним из наиболее именитых университетов, основанных на германской модели, был заложенный в 1876 г. Университет Джона Хопкинса (John Hopkins University), который стал центром развития естественных наук и инжиниринга в Америке на несколько десятилетий вперед.

Однако более-менее узнаваемая для современного наблюдателя система исследовательских университетов сложилась в Америке примерно только в первом и втором десятилетиях ХХ века. В самом начале ХХ века Америка могла похвастаться примерно 15 университетами, которые – хотя, быть может, и с некоторым трудом – могли бы быть отнесены к категории исследовательских. Возникновение первых ИУ в Америке сопровождалось довольно драматичным «шэйпшифтом» изначальных специализаций, которые были характерны для положивших начало этим университетам раннеисторических колледжей и школ. Например, классические столпы элитного гуманитарного образования – Гарвард, Йель, Колумбия и Принстон – прошли нелегкий и весьма сжатый во времени путь превращения в твердыни классической науки и инжиниринга. Методы преподавания эволюционировали параллельно с этим превращением и вобрали в себя естественные и технические дисциплины, причем с самого начала они базировались на идее необходимости активного и глубокого вовлечения студентов в практическую и полевую работу. Участие студентов в исследованиях стало характерной чертой и образования, и исследовательской работы в этих учебных заведениях. Такая система была отчасти импортирована из Германии, где студенты часто прислуживали «подмастерьями» при «мастерах»-профессорах, а отчасти пришла из элитного прошлого американских гуманитарных колледжей, где учащиеся рассматривались нередко почти равными профессорам (фактически, они часто были выше последних по социальному статусу) и где им давалась значительная творческая свобода. При этом гуманитарные дисциплины – особенно в Гарварде, Йеле и Колумбии, – хотя и сократились в смысле относительного представительства, но остались в числе ведущих на общеуниверситетском уровне. Став ведущими естественными и инженерно-техническими вузами, Гарвард, Йель и Колумбия продолжали оставаться ведущими же школами гуманитарной мысли – особенно в области истории и антропологии.

Другие вузы – например, Maссачусетский технологический институт (MIT), Корнельский университет и Университет Джона Хопкинса, – напротив, прошли через этап характерной для ландгрантовых университетов диверсификации от преимущественно естественнонаучных и инжиниринговых заведений в сторону интенсивной гуманитаризации, однако, они по-прежнему остаются общенациональными центрами инжиниринга, инструментальных разработок и естественнонаучных исследований.

Сравнительно новые ландгрантовые университеты, представляющие такие штаты, как Иллинойс, Висконсин, Мичиган, Индиана, Айова, Миннесота, Калифорния, Техас, Луизиана и др., развивались как научно-образовательные заведения с преимущественным креном в сторону естественных наук и инжиниринга. Огромную роль в развитии этих вузов изначально играли прикладные междисциплинарные науки, связанные с промышленностью и сельским хозяйством, причем специализация университетов имела ярко выраженный региональный характер. Например, Висконсин интенсивно субсидировал исследовательскую деятельность, которая имела практическое значение для развития молочной промышленности, Айова поддерживала исследования в области культивирования кукурузы, а западные штаты пояса Скалистых гор – в особенности, Колорадо, Юта, Монтана и Вайоминг – финансировали разнообразные прикладные проекты, связанные с горнодобывающей промышленностью [9].

Для экономики Американского Юга изначально было характерно сочетание преимущественно аграрной и лесной специализации. Поэтому огромную роль в развитии многих южных университетов сыграла необходимость поставить на должную технологическую высоту сельское хозяйство, лесную промышленность и деревопереработку в соответствующих штатах и регионах (Луизиана, восточный Техас, Арканзас, Алабама, Джорджия). Многие университеты Юго-Восточного «подбрюшья» до сих пор имеют в названии дополнительную прибавку, включающую слово «агромеханический», как это характерно, например, для Texas A&M University и Louisiana State University. Акцент на сельском хозяйстве и лесной промышленности стимулировал быструю дисциплинарную диверсификацию в этих вузах, причем диверсификация шла по прикладному, а не классическому принципу. Такие дисциплины, как энтомология, почвоведение, молекулярная биология растений, науки о питании, животноводство часто существовали и продолжают существовать в них под одной крышей бывших, а нередко и нынешних (кое-где, впрочем, переименованных в Life Sciences) сельскохозяйственных школ. Более того, эти прикладные науки дополнительно подстегнули и развитие соответствующих академических направлений, ибо почвоведение невозможно без химии, энтомология – без биологии, а лесоводство без экологии.

Аналогичным образом развитие инжиниринга и механических факультетов в университетах Техаса и Оклахомы, особенно в Texas A&M University, было подстегнуло открытием огромных запасов нефти в этих штатах. В дальнейшем, развитие прикладных и фундаментальных исследований в области геологии, океанографии, физической географии, физики, химии, математики и информатики в Техасе во многом «вдохновлялось» нуждами нефтяной промышленности.

Как мы видим, характерная для американских исследовательских университетов быстрая диверсификация, совмещение образования и науки во многом имели основу в первичном акценте на развитии прикладных наук, связанных с промышленной и агрокультурной революцией начала и середины ХХ века.

Основание ландгрантовых университетов существенно изменило социальное положение и статус большого количества преподавателей и ученых. Преподаватели «старого типа», превалировавшие в Америке на протяжении большей части XIX века, были вечными бродягами, крайне зависимыми от того, кто их нанимает. Все они мечтали о постоянной «институциональной крыше», которая дала бы им горячо желаемую интеллектуальную и профессиональную независимость. Именно ландгрантовые университеты и дали постоянный приют тысячам американских ученых и инженеров, которые раньше странствовали по стране как перекати-поле, и хватались за любую временную работу.

Другой важнейшей стороной развития исследовательских университетов было раннее участие в нем частного бизнеса, в распоряжении которого до появления ИУ просто не было институционализированных «площадок» для проведения научных исследований. Предпринимательство и предпринимательский дух, освященные нормами «открытой науки», позволили университетам стать своеобразными «точками пересечения» экономических и когнитивных (т.е. связанных с научным познанием) процессов и интересов, превратившись в узлы взаимодействия между образованием, наукой, корпоративным бизнесом и государством (на раннем этапе представленным преимущественно штатами). Рывок в развитии американских исследовательских университетов произошел одновременно с рывками в развитии многих отраслей инжиниринга – такими, как судостроение, воздухоплавание, электрическое дело, химическая промышленность, автомобилестроение и т.п. Развитие некоторых направлений впоследствии привело к настоящим прорывам уже во второй половине ХХ века. Например, развитие электроинжиниринга способствовало сначала развитию радио, а потом – и электроники, в частности видеотехники и компьютеров. Исследовательские университеты стали своеобразными инкубаторами научного, технического и коммерческого знания, причем со временем в их структурную «плоть» были «вживлены» [embedded] фирмы, занимавшиеся как новыми технологическими разработками, так и их коммерческим внедрением на рынке [10]. И все это было частью одного развивающегося «организма», известного как «Американский исследовательский университет». Впрочем, более подробно речь об этом пойдет чуть ниже.

Роль межевой вехи, существенно изменившей роль и природу Американского исследовательского университета, сыграла Вторая мировая война и последовавшие за ней события. До войны подавляющее большинство американских университетов были учреждениями регионального значения. Круг вопросов, по которым имело место взаимодействие между Федеральным правительством (ФП) и университетами, был очень ограничен. Соответственно, ограниченным был и круг финансируемых ФП и его подразделениями университетских программ. Если речь и шла о каком-либо контроле публичных исследовательских университетов со стороны государства, то в роли государства в довоенную эпоху неизменно выступали штаты, а не Федеральное правительство. Преимущественный контроль штатов означал, что довоенные университеты были «чувствительны» в первую очередь к нуждам региональной, а не общенациональной экономики.

В годы войны роль ФП в финансировании университетских исследований и разработок и фактическом управлении университетской системой через различные мобилизационные органы – такие как Национальный Совет по Научным Исследованиям (National Research Council) и Управление Научных Исследований и Разработок (Office of Scientific Research and Development) – значительно выросла, причем университеты начали активно участвовать в военных проектах и по размеру получаемых от Федерального правительства контрактов вышли на уровень промышленных корпораций.

Вторым важным фактором, повлиявшим на становление Американского исследовательского университета в том виде, в каком мы знаем его сегодня, стал «сменовеховский» доклад «Наука и бесконечный фронтир» («Science and Endless Frontier») [11], разработанный по просьбе президента Рузвельта связанным с Манхэттенским проектом главой OSRD Ванневаром Бушем (Vannevar Bush). Запрос на подготовку этого документа поступил от президента 17 ноября 1944 г. и был опубликован Бушем 25 июля 1945 г. уже после смерти Рузвельта. В этом докладе Ванневар Буш формулирует основы федеральной политики в области развития науки и технологий, делая акцент на развитии фундаментальных исследований как той основной функциональной ниши, которая должна быть закреплена за исследовательскими университетами в послевоенный период. Кроме того, он аргументирует необходимость продолжения активной федеральной политики в деле финансирования фундаментальных исследований, полагая что централизованная федеральная поддержка университетских исследований в достаточной мере доказала свою эффективность в годы Второй мировой войны. Однако выбивая для университетов дополнительные средства на фундаментальные исследования, Буш исходил из того, что «акцент» Федерального правительства в пользу такого рода исследований был недостаточно ярко выражен. Действительно, хотя Вторая мировая война и способствовала значительной централизации научно-исследовательской работы под эгидой ФП, значительная часть исследований, поощрявшихся Вашингтоном, носила прикладной характер.

Доклад Буша, таким образом, стал новым словом в формулировке послевоенных основ университетской и научной политики. Он лег в основу так называемой «линейной модели» инновационной политики, которой Соединенные Штаты придерживаются и сегодня. В основе этой политики лежит представление об исследовательских университетах как первом звене функциональной цепочки, которая ведет от фундаментальных исследований к внедрению и коммерциализации нового научного знания в форме инноваций [12-13]. «Линейная модель» инновационного процесса подразумевает, что преимущественный акцент на фундаментальных исследованиях является базовым условием для успешного следования по пути инновационного развития. Аргументы Буша в пользу преимущественно федерального (а не частно-корпоративного) финансирования фундаментальных исследований были впоследствии развиты Нельсоном (1959) [14] и Эрроу (1962) [15], став основой современной американской научной политики. Эрроу, например, нашел, что корпоративная индустрия, если и финансирует исследования, то имеет тенденцию спонсировать менее рискованные проекты, чем те, на которые выделяет деньги государство. Уже в силу своего универсального положения и вытекающего из этого несколько отчужденного отношения к финансовым ресурсам, государство более либерально в отношении к исследовательским проектам, не сулящим быструю экономическую отдачу.

Любопытно, что начатый Бушем «крестовый поход» в поддержку фундаментальных исследований породил цепную реакцию, которая, в конечном итоге, способствовала прогрессу в самых разных областях американских ИиР. Отчет Буша стимулировал существенное увеличение финансирования университетской науки, что привело к развитию взаимодействия между движимыми научным любопытством фундаментальными исследованиями (curiosity-driven basic research), прикладной наукой и технологическими разработками разных уровней сложности. Все это способствовало резкому развитию дисциплинарной специализации, даже своеобразной «балканизации» науки [16], но одновременно создало стимулы для не менее массового возникновения разнообразных смешанных и междисциплинарных структур, которые позже стали удобными нишами для инновационных разработок.

Еще один важный, хотя и менее очевидный по своим последствиям, этап в развитии исследовательских университетов был связан с принятием в 1980 г. Акта Бэя-Долла (Bayh-Dole Act of 1980, BDA-1980), позволившим федеральным агентствам выдавать лицензии на патенты небольшим компаниям и некоммерческим (non-profit) организациям, включая университеты. Патентованию подлежали итоги тех исследований, которые были проведены на средства Федерального правительства. BDA-1980 был направлен на то, чтобы заинтересовать университеты, их подразделения и кадровый состав в коммерциализации результатов своих исследований. Эта политика возымела успех. До принятия BDA-1980 американским университетам в совокупности выдавалось каждый год менее, чем 250 патентов, в то время, как в 2003 г. они получили 3629 патентов, что дало более чем $1 млрд. лицензионного дохода [17]. Важным следствием BDA-1980 было также резкое увеличение числа технологических стартапов, зарегистрированных при университетах [18]. Последствия BDA-1980 до сих пор остаются одной из самых дискуссионных тем в американском науковедении [18-21]. Распространена, в частности, точка зрения, что BDA-1980 способствовал коммерциализации университетских исследований и, следовательно, сдвигу от парадигмы Буша в сторону увеличения роли и доли прикладных исследований, хотя, согласно Нельсону (2001) [22], не имеется очевидных данных, позволяющих нам поддержать или опровергнуть такой вывод. С точкой зрения Нельсона, впрочем, можно поспорить, вспомнив тенденцию к общему сокращению доли американских университетов в фундаментальных исследованиях, которая стала себя проявлять как раз с 1980 г.

Последнюю четверть века (с начала 1980-х) в развитии САИУ наблюдается целый ряд инновационных тенденций на организационно-технологическом и организационно-образовательном направлениях. Тенденции эти были совершенно упущены сначала советскими, а потом и российскими организаторами науки. В начале 1980-х инновационные тренды присутствовали в американских университетах еще в достаточно эфемерных формах, затем началась «перестройка», приоритеты советского руководства сместились в сторону от НТР, а уж либеральная революция 1991 г. и вовсе поставила крест на любых попытках разобраться, что происходит в области научно-технологической революции в развитых странах.

Те организационные изменения, что начали происходить в североамериканской университетской среде в 1980-е и – с особенной силой – в 1990-е годы, в общем, непрямым образом подтверждают некоторый сдвиг в сторону прикладных исследований. В частности, за последние 20-25 лет наблюдался активный рост различных интегрированных (embedded) в университетские структуры «организационных сущностей» (ОС), специализирующихся в той или иной степени на разработке востребованных экономикой инновационных продуктов, инструментариев и технологий и на трансфере этих новшеств из университетов в индустрию. Процесс пока протекает в достаточно хаотичной форме «организационного взрыва», но определенные тенденции вполне можно проследить.

Вышеупомянутые ОС можно разделить, например, на четыре группы: (1) исследовательско-технологические фирмы (часто созданные на междисциплинарной и межинституциональной основе) или не всегда обладающие однозначным юридическим статусом смешанные коллективы исследователей и разработчиков, специализирующиеся, главным образом, на инновационных разработках на базе университетов; (2) разнообразные внедренческие предприятия-стартапы, занятые трансфером технологических инноваций из университетов в индустрию; (3) так называемые «access firms», обладающие доступом к кадровым и когнитивным пулам и помогающие представителям корпоративной индустрии нащупать правильные организационные решения при развитии своего сотрудничества с университетами – в частности, оказывающие поддержку при создании междисциплинарных команд университетских исследователей, способных решать сложные научные, технологические и организационные задачи; (4) организации смешанного назначения, работающие по двум и более направлениям из числа перечисленных.

Некоторые из представленных выше тенденций можно слегка «развернуть». С начала 1980-х, например, целый ряд американских штатов, университетов, корпораций и бизнес-лидеров начали сотрудничать в создании технологических «инкубаторов» внутри или вокруг университетских кампусов [23]. Концепция бизнес-инкубаторов изначально была основана на допущении, что соединение университетского исследовательского know-how, человеческих талантов (как научно-исследовательских, так и внедренческо-предпринимательских), капитала и технологий на базе университетов ускорит как создание и развитие новых технологических фирм, так и темпы коммерческого освоения новых технологий [24]. Университетская индустрия технологических стартапов начала развиваться в США и Канаде также в начале 1980-х и пережила за последующее десятилетие поистине взрывной рост – от 4 стартапов в 1982 г. до 64 в 1988-м и 103 в 1994-м [25-26].

Cтартапы превратились в рутинную организационную технологию трансфера технологических разработок в «реальную экономику». Приблизительно 12% всех университетских технологических изобретений находят путь в корпоративный сектор посредством организации лицензионно-технологических фирм в рамках университетов (одно из последствий BDA-1980), создаваемых с целью эксплуатации университетской интеллектуальной собственности (Technology Licensing Offices, TLOs) [27]. TLOs доказали свою жизнеспособность и успешность: из 2578 подобных фирм, основанных с начала 1980-х, 70% продолжают функционировать [27], а 20% вышли на IPO [28]. В то же время, рост стартапов в рамках университетской системы очень неравномерен, причем это не зависит от степени научно-технологической «продвинутости» того или иного университета. Некоторые вузы, например, MIT, рутинно практикуют создание новых фирм для передачи технологий, в то время как другие, вроде Columbia University, делают это достаточно редко. Например, Stanford University, который истратил на научно-исследовательскую работу в 1997 г. $391 млн., произвел за этот период 25 стартапов, а Duke University, потративший на исследования в том же году $361 млн., не организовал ни одного [29].

Почему так? Это интереснейший вопрос, который еще только ждет своего исследователя.

С другой стороны, растет и практическое значение фундаментальных научных исследований для реального сектора экономики. Анализ промышленных патентов показывает, что за последние 20 лет увеличилась зависимость индустриально-технологических инноваций от исследований и разработок, ведущихся в американских университетах. Промышленные патенты в больших масштабах цитируют публикации, связанные с фундаментальными университетскими исследованиями, причем объемы цитирования со временем возрастают [30-31]. Опрошенные корпоративные респонденты отмечают, что примерно 10% их инновационных продуктов и технологий не могли бы быть разработаны оперативным образом без существенного вклада университетской фундаментальной науки [32-33]. Зависимость корпоративного сектора от университетских исследований особенно велика в таких областях «высоких технологий», как фармацевтика, компьютерные технологии, полупроводники и медицинское оборудование [33-34]. Более того, целый ряд исследований подтверждает феноменальный факт своеобразного «взрыва» инновационно-технологической активности в США, связанного с научно-исследовательской деятельность университетов [35-38]. Об этом свидетельствует, в частности тот факт, что увеличение практического применения патентов и выплаты по ним значительно опережают ассигнования как на публичные, так и корпоративные ИиР [38].

Похоже, что Соединенные Штаты входят в фазу принципиально нового технико-экономического уклада, в рамках которого фундаментальная университетская наука и индустриальные технологии (и, соответственно, университеты и корпоративная индустрия) подошли друг к другу ближе, чем они когда-либо были за всю историю своих взаимоотношений. Природа синергетических связей между сферой ИиР и индустрией предположительно таковы, что университетские фундаментальные исследования теперь генерируют существенно больше когнитивных и технологических «сливов» в сферу индустриальных инноваций, чем когда-либо в прошлом [31].

Ведущая роль университетов и фундаментальных научных исследований в пропеллировании всего Американского инновационного комплекса была визуализирована еще в 1970-х и 1990-х в целом ряде научных моделей [39-41], которые наглядно показали, что прикладные исследования постепенно истощают почву для технологических новшеств в рамках определенной дисциплинарной области. Согласно этим моделям, фундаментальная наука есть критический элемент инновационной системы, необходимый для того, чтобы периодически «вскрывать» новые направления исследований для прикладников. Расширение фундаментальных исследований в Америке, которое имело место на протяжении всех послевоенных десятилетий, ведет к формированию своеобразной «приливной волны» технологических и организационных инноваций, ускоряющейся смене экономических укладов и социальных практик. Это еще раз подтверждает провидческую правоту Ванневара Буша, заложившего концептуальные и организационные основы современного исследовательского университета как уникальной в своем роде социальной инновации. Система функционирует «в заданном режиме», и ее непрестанно возрастающая эффективность доказывает: нет ничего более практичного, чем чистая наука и хорошее фундаментальное исследование. Впрочем, остается еще вопрос, на какие «берега» вынесет человечество эта «приливная волна» технологических инноваций и все ускоряющихся социальных изменений, явно опережающих культурную, духовную и антропологическую эволюцию человека. Но эта тема будущих исследований, и я не буду развивать ее в рамках данной статьи.

2. АИУ как результат исторического разделения труда

Возникновение Американского исследовательского университета было частью естественного процесса разделения труда в американской экономике. Индустриально-корпоративный сектор очень плохо приспособлен к тому, чтобы вести фундаментальные исследования, поскольку результаты этих последних трудно коммерциализировать. Теоретически проведение таких исследований в корпоративной среде возможно лишь при условии государственных субсидий, но даже в этом случае ожидать подобной готовности от коммерческих структур едва ли реалистично – это просто не их профиль. Корпоративный сектор, в частности, не имеет достаточных материальных, инфраструктурных и, что самое главное, кадровых ресурсов для систематической исследовательской деятельности в области фундаментальной науки. Можно возразить, что такой деятельностью могли бы заниматься специализированные научно-исследовательские организации, подобные созданным в СССР НИИ. Однако дело в том, что необходимость в систематических фундаментальных исследованиях возникла в Америке гораздо раньше, чем там появились аналоги советских научно-исследовательских институтов. Такая потребность стала ощущаться в США уже во второй половине XIX века и стала совершенно неотложной в его конце, когда на смену фабричному капитализму пришел финансово-монополистический. Курс же на развитие национальных лабораторий (НЛ) и других научно-исследовательских центров был взят в Америке лишь в годы Второй мировой войны, а их массовое появление приходится на послевоенные десятилетия.

Именно поэтому роль флагманов фундаментальной науки в США взяли на себя университеты. Поскольку к началу Второй мировой войны в Америке существовали уже десятки «крепко сбитых» исследовательских университетов, национальные лаборатории изначально складывались в этой стране как центры прикладной науки, занимавшие там примерно ту же нишу, что и отраслевые научно-исследовательские институты в Советском Союзе. Со временем НЛ стали «отжимать» на себя часть фундаментальных исследований (особенно в областях, имеющих выраженный прикладной потенциал) но так и не превратились в центры преимущественно фундаментальной науки. В течение последних двух десятилетий на национальные лаборатории (совместно с другими федеральными научно-исследовательскими центрами и институтами), корпоративный сектор и неправительственные организации разного толка (экологические, гражданские, профессиональные и т.п.) в совокупности приходилось примерно 41-45% всех фундаментальных научных исследований (ФНИ). Иными словами, фундаментальная специализация исследовательских университетов оставалась достаточно хорошо выраженной, хотя и несколько подразмылась в сравнении с 1970-ми, когда на их долю приходилось примерно 70% всех проводившихся в США ФНИ.

Дополнительным аргументом в пользу организации фундаментальных исследований на базе университетов была и необходимость свободного доступа к научной информации. Поскольку степень возможной востребованности результатов фундаментальных исследований экономикой непредсказуема (как непредсказуем и вообще путь от «открытия» до его социально-полезного применения), крайне важно, чтобы информация о полученных научных результатах распространялась бы свободно, бесплатно и предельно широко по всему обществу. Именно университетская система (в отличие, скажем, от корпоративной) органичным образом генерирует среду, в которой происходит быстрая, свободная и эффективная диффузия научного знания через публикации, конференции и, что особенно отличительно для университетов, учебно-образовательный процесс. Кроме того, университетский ученый, в отличие от корпорации, может позволить себе высокие исследовательские риски. В огромном большинстве случаев он работает в режиме «свободного поиска», и перед ним не стоит необходимости обеспечения рентабельности своего труда. Наконец, проведение фундаментальных исследований на базе университетов позволяет эксплуатировать эффекты от совмещения науки и образования «под одной крышей», что превращает ИУ в уникальную в своем роде организационную инновацию [9].

Литература

1.     National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2004, from http://www.nsf.gov/statistics/seind04/.

2.     National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2010, from http://www.nsf.gov/statistics/seind10/.

3.     Ziman, John M. 1984. An introduction to Science Studies:The Philosophical and Social Aspects of Science and Technology. Cambridge: Cambridge University Press.

4.     Rudolph, Frederick. 1962. The American College and University: A History. New York: Stage. Ames.

5.     Veysey, L. R. 1965. The Emergence of the American University. Chicago: The University of Chicago Press.

6.     Geiger, Roger. 1986. To Advance Knowledge. New York: Oxford University Press.

7.     Morrill Act, 7^th Congress, Paragraph 301 et seq., July 2, 1862.

8.     Ross, E.D. 1942. Democracy’s College: The Land-Grant Movement in the Formative Stage. Ames.

9.     Goldin and Katz. 1999. The shaping of higher education: the formative years in the United States, 1980 to 1940, Journal of Economic Perspectives, Winter 1999, pp. 37-62.

10.                       Rosenberg, Nathan, and Richard Nelson. 1994. “American universities and technical advance in industry”. Research Policy, 23(3).

11.                       Bush, Vannevar. 1945. Science and Endless Frontier. Washington, D.C.: Office of Scientific Research and Development.

12.                       Mowery, David C., and N. Rosenberg. 1993. The U.S. National Innovation System. In  Innovations Systems: A Comparative Analysis, R.R. Nelson (ed.), Oxford University Press: New York.

13.                       Mowery, David C., Richard R. Nelson, Bhaven Sampat, and Arvids Ziedonis. 2003. The Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry technology Transfer Before and After the Bayh-Dole Act. Stanford University Press: Stanford, CA.

14.                       Nelson R.R. 1959. The simple economics of basic scientific research. Journal of Political Economy 67:297-306.

15.                       Arrow, Kenneth. 1962. Economic welfare and the allocation of resources for invention. In The Rate and Direction of Inventive Activity, R.R. Nelson (ed.) Princeton University Press: Princeton.

16.                       Crow, Michael M., and Christopher Tucker. “The American  research university system as America’s de facto technology policy”. Science and Public Policy. Volume 28, Number 1, 1 February 2001, pp. 2-10.

17.                       Duderstadt, James J. 2005. University-Industry-Government Partnerships for a 21^st Century Global, Knowlerdge-Driven Economy: An American Perspective, Glion V Colloquium, Glion, Switzerland.

18.                       Siegel, Donald, David Waldman, and Albert N. Link. 1999. Assessing the Impacts of Organizational Practices on the Productivity of University Technology Transfer Offices: An Exploratory Study. NBER Working Paper #7256, July.

19.                       U.S. Senate. 1979. Hearings before the Committee on the Judiciary, U.S. Senate, “The University and Small Business Patent Procedures Act”.

20.                       Eisenberg, Rebecca. 1996. Public research and private development: patent and technology transfer in government sponsored research. Virginia Law Review 82:1663-1727.

21.                       Mowery, David C., Richard R. Nelson, Bhaven Sampat, and Arvids Ziedonis. 1998. The Effects of the Bay-Dole Act on the U.S. University Research and Technology Transfer: An Analysis of Data from Columbia University, the University of California, and Stanford University. Presented at the conference on the U.S. and Japanese Research Systems. Kennedy School of Government, Harvard University. September 10-12, 1998.

22.                       Nelson, Richard. R. 2001. Observations on the post-Bayh-Dole rise of patenting at American universities. Journal of Technology Transfer, special issue on “Organizational Issues in University-Industry Technology Transfer”, Vol. 26 (1-2), pp. 13-19.

23.                       Mian, S. 1994. U.S. university-sponsored technology incubators: An overview of management, policies and performance. Technovation, 14(8): 515-528.

24.                       Smilor, R. and M. Gill. 1986. The New Business Incubator: Linking Talent, Technology and Know-How. Lexington Books: Massachusetts.

25.                       National Business Incubation Association. 1992. The Directory of Business Incubators and Members, Ohio: NBIA.

26.                       Association of University-Related Research Parks. 1994. Technology Incubator Directory, Arizona: AURRP.

27.                       Association of University Technology Managers. 1998. AUTM Licensing Survey. Association of University Technology Managers, Norwalk, CT.

28.                       Shane and Stuart. 2002. Organizational endowments and the performance of university start-ups. Management Science 48(1):290-305.

29.                       Gregorio, Dante Di, and Scott Shane. 2003. Why do some universities generate more start-ups than others? Research Policy 32(2003):209-227.

30.                       Narin, Fransis and Dominic Olivastro. 1991. Status Report: Linkage between technology and science. Research Policy, 21:237-249.

31.                       Narin, Fransis, Kimberly S. Hamilton, and Dominic Olivastro. 1997. The increasing linkage between U.S. technology and public science. Research Policy, 26:317-330.

32.                       Mansfield, Edwin. 1991. Academic research and industrial innovation. Research Policy, 20:1-12.

33.                       Mansfield, Edwin. 1998. Academic research and industrial innovation: An update of empirical findings. Research Policy, 26:773-776.

34.                       Cohen, Wesley M., Richard R. Nelson, and John P. Walsh. 2002. Links and impacts: The influence of Public Research on Industrial R&D. Management Science, 48(1):1-23.

35.                       Kortum Samuel, and Joshua Lerner. 1998. Stronger protection or technological revolution: Which is behind the Recent Surge in Patenting? Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy, 48:247-304.

36.                       Kortum Samuel, and Joshua Lerner. 2000. Assessing the contribution of venture capital to innovation. Rand Journal of Economics, 31:674-692.

37.                       Kortum Samuel,  and Joshua Lerner. 2003. Unraveling the Patent Paradox. Unpublished working paper. Cited by Lee G. Branstetter and Yoshiaki Ogura. 2005. Is Academic Science Driving a Surge in Industrial Innovation? Evidence from Patent Citations. Department of Social and Decision Sciences. Paper 48.

38.                       Branstetter, Lee G., and Yoshiaki Ogura. 2005. Is Academic Science Driving a Surge in Industrial Innovation? Evidence from Patent Citations. Department of Social and Decision Sciences. Paper 48.

39.                       Evenson, Robert, and Yoav Kislev. 1976. A stochastic model of applied research. Journal of Political Economy, Vol. 84, pp. 265-282.

40.                       Adams, James. 1990. Fundamental stocks of knowledge and productivity growth. Journal of Political Economy 98:673-702.

41.                       Kortum, Samuel. 1997. Research, patenting, and technological change. Econometrica, Vol. 65, pp. 1389-1419.

42.                       Cohen L., and R. Noll. 1992. Research and Development. In H. Aaron and C. Schultze (eds.) Setting Domestic Priorities: What Can Government Do? The Brookings Institution: Washington, D.C., pp. 223-65.

43.                       Feller, I. 1999. The American University System as a performer of basic and applied research. In L. Branscomb, F. Kodama, and R. Florida (eds.) Industrializing Knowledge: University-Industry Linkages in Japan and the United States. The MIT Press: Cambridge, MA, pp. 65-101.

44.                       Александров, Д.А. 2003. Великая депрессия и наука в США  // Наука и кризисы. Историко-сравнительные очерки. Под ред. Э.И.Колчинского, СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», с. 568-576.

45.                       Dupree A.H. 1957. Science in the Federal Government: A History of Policies and Activities to 1940. Belknap Press: Cambridge, Mass.

46.                       Kohler, Robert. 1991. Partners in Science: Foundations and Natural Scientists, 1900-1945. University of Chicago Press: Chicago.

47.                       Koistinen P. 1979. The Military-Industrial Complex: A Historical Perspective. Praeger: New York.

48.                       Rosenberg, N and R. Nelson. 1994. American universities and technical advance in industry. Research Policy 23:323-48.

49.                       Geiger R. 1992. From the Endless Frontier to the Mansfield Amendment: Science, Universities, and National Defense, 1945-1970. // Osiris, 2^nd ser., Vol. 7. pp. 26-48.

50.                       Балацкий Е.В. Университетские системы: сети vs иерархии// Капитал Страны: http://www.kapital-rus.ru/members/author/5/.

51.                       http://ria.ru/ratings_academy/20111007/451980935.html.

52.                       Семенов Е.В. 2007. Человеческий капитал в советской науке // Альманах: Наука, инновации, образование. Выпуск 2. Сс. 20-40. М.: Языки славянской культуры.

53.                       Муравьева, Марина. 2010. Наука, деньги, вывески // http://strf.ru/organization.aspx?CatalogId=221&d_no=29370