Можно ли «оздоровить» российскую вузовскую систему?

Cфера российского высшего образования находится в тяжелом системном кризисе. Основными показателями кризиса, на мой взгляд, являются, во-первых, удручающее своими масштабами «инфляционное» разрастание вузовского комплекса; во-вторых, как количественно, так и качественно фиксируемые в рамках вузовской системы коррупция, профанация научно-образовательного процесса и квалификационная деградация; в-третьих, демонстрируемое российскими управленцами недостаточное (мягко говоря) понимание ряда базовых вопросов, имеющих отношение к реформе науки и системы высшего образования. Все это находит отражение в удручающе низких и продолжающих падать (если рассматривать динамику в рамках десятилетия) международных рейтингах российских вузов.

Возникает вопрос: что же делать? Можно ли как-то переломить ситуацию?

Сразу скажу, что в ответе на эти непростые и столь неизбывные для России вопросы (не хватает только вопроса «Кто виноват?» – но только лишь потому, что мы слишком хорошо знаем, кто) можно исходить, так сказать, «из двух логик».

Если исходить из того, что сепаратистское образование под названием «Росфедерация» затевалось породившими его геополитическими преступниками и не для жизни вовсе, а для более-менее мирного, «без эксцессов», перехода страны «с этого света на тот» (это потом уже герои «оранжевой революции» 1991 г. и их последователи «сели на потоки», увлеклись сырьевым паразитированием и назвались «консерваторами», намереваясь, видимо, успешно «законсервировать» все приватизированное «непосильным трудом»), то развал вполне объясним, и вариантов тут особых нет. Не существует их не по причине объективного «отсутствия потенциала», хотя означенными преступниками он был, по самым скромным оценкам, «уполовинен», а в силу «особенностей» социокультурной среды – в частности, антропологической природы российской «власти» и того массового «россиянского человека», который был этой властью «селективно выведен». Даже если пирующие на туше забитого советского мамонта «успешные приватизаторы» и решили притормозить по дороге к обрыву, уже запущенные ими массивные процессы обвала и деструкции «отменить» невозможно. Невозможно их и «залить деньгами»; напротив, «ассигнации» – хороший горючий материал, с ними пламя будет злее и веселее. Деградация российского общества и различных сфер его жизни (в том числе, образования и науки) – часть означенных массивных процессов. Заданная «геополитическим абортом» 1991 г. и последовавшими за ним двумя десятками лет «лихих реформ», кровавого загула и разнообразных унижений социокультурная и антропологическая матрица постсоветской России – это не та среда, в которой можно взрастить «исследовательские университеты» и другие деликатные структуры, свойственные зрелым, избыточным обществам. Получится (впрочем, уже отчасти получился) «fake».

С другой стороны, можно абстрагироваться от всего вышеизложенного и «сделать вид», что РФ – это «нормальная страна» (пусть и всего с двумя «реально работающими «проектами» – охранительно-силовым и минерально-сырьевым), а не некое «общество с очень ограниченной ответственностью», как это может показаться иному предвзятому человеку. Собственно, у меня не остается других возможностей (в противном случае точку надо было поставить в конце предыдущего параграфа), поэтому представим, что у российской власти просто «не сформировался концепт», и рассуждения скромного специалиста чему-то здесь могут помочь.

В связи с этим попробую предложить свои ответы на основные вопросы повестки дня, двигаясь от более общих соображений к более частным.

Университеты versus Академия: принцип «серединного пути»

В одной из своих недавних статей я постарался показать [1], что понимание сути американского и международного опыта в правящих и экспертных кругах РФ довольно сильно искажено. Научно-образовательный комплекс (НОК) Соединенных Штатов характеризуется наличием трех основных звеньев: университетского, ведомственно-федерального и корпоративного. Между ними существует определенное распределение обязанностей. Роль университетского сектора в системе НОК США существенно более значительна, чем роль вузовского сектора в НОК СССР и РФ, но все же этот сектор не является «главным», «центральным» или однозначно доминирующим, как это часто воспринимается в российском экспертном сообществе (ЭС). Соответственно, сдобренный ссылкой на американский или международный опыт призыв определенной части российского ЭС сделать ставку на университеты в развитии российской науки, является идеологическим «самопалом». Та часть российского экспертного сообщества, которая занимается апологетикой организации национальной науки на базе университетов, уподобляется при этом почившим в бозе «кооператорам», который клепали в конце 1980-х – начале 1990-х в своих кустарных мастерских самопальный ширпотреб, снабжая его «фирменными лейблами». Разница только в том, что подобный ширпотреб еще может быть использован по назначению, а вот на рекламируемой российским ЭС преимущественно университетской системе организации науки страна далеко не уедет. Университеты просто не в состоянии поддерживать ни обороноспособность, ни жизнеспособность такой огромной страны, как Россия. Впрочем, не заняты они осуществлением подобной миссии и в США. Выполнение таких стратегически-важных прикладных задач там осуществляется в основном на стыке национальных лабораторий и корпоративного сектора.

Основные функции американской университетской системы в рамках научно-образовательного комплекса США состоят в том, чтобы (1) производить исследования в области фундаментальной науки, ведя при этом слишком накладный для корпоративного сектора свободный научный поиск преимущественно на федеральные деньги (или деньги штатов – в виде зарплат), (2) подготавливать кадры будущих исследователей, расширенно воспроизводя, таким образом, национальное научно-исследовательское сообщество, и (3) поддерживать на национальном уровне благоприятную для формирования «общества знания» среду. При этом следует учитывать, что даже в США, где система исследовательских университетов достигла наиболее впечатляющего уровня развития, на вузовский сектор приходится всего лишь чуть более половины от общего объема выполняемых в стране фундаментальных научно-исследовательских работ. Остальная часть науки делится между национальными лабораториями, корпоративным бизнесом и НКО.

Таким образом, широкомасштабная реформа российской науки при опоре на университеты невозможна. Однако увеличение роли университетов в научно-образовательном комплексе РФ настоятельно необходима и вполне по силам даже нынешнему российскому государству.

В то же время, следует отдавать себе отчет в том, что университеты и вузовский сектор в целом не могут стать в условиях РФ основной кузницей исследовательских и инновационных кадров. И долгое время еще не смогут. Для начала нужна срочная и жесткая санация всей системы вузовского образования России. На выполнение этой задачи и становление новой системы высшего образования и вузовской науки в Российской Федерации должно уйти приблизительно десятилетие. Американский опыт в какой-то степени может быть полезен в этом деле. Однако, в силу различий в политических и социально-экономических бэкграундах, а также различия тех ниш, которые занимают американские и российские университеты (да и национальные науки этих стран в целом) в международной системе разделения труда, американский опыт, конечно же, не может быть имитирован в России в «чистом виде». Начать с того, что поддержание мощной университетской системы требует огромных вложений, на которые правящий класс России по разным причинам не способен. Прогресс возможен в деталях, в отдельных элементах и блоках – особенно в той части, которая связана со становлением исследовательских университетов. На российской почве такое становление, несмотря на более жесткую социально-политическую среду и ее существенно более высокую иерархичность, вполне возможно.

В данной работе автор придерживается принципа т.н. «серединного пути». С одной стороны, следует признать, что реформа системы высшего образования и науки остро назрела. В то же время, с точки зрения стратегической ориентации на тот или иной сектор (академический versus вузовский) в реформе науки, ничего в российском НОК не следует ломать «радикально». Следует лишь уравновесить акценты, перейдя с подавляюще академического пути развития отечественной науки на смешанный (при этом он все равно будет оставаться, скорее всего, преимущественно «академическим» - за вычетом того обстоятельства, разумеется, что теперь академическим потенциалом попытаются «рулить» госчиновники). Суть реформы научно-образовательного комплекса РФ должна состоять не столько в том, чтобы превратить РАН в «экспертный клуб» (каковыми, в сущности, и является ее аналог в США), переложив роль флагманов ИиР, модернизации и инновационного развития (и далее везде) на плечи исследовательских университетов, сколько в том, чтобы подтянуть университетский сектор до уровня академических институтов, превратить его во второй, примерно сопоставимый по размеру с «наследием» РАН, дивизион российской науки. Правда, этим реформа научно-образовательного комплекса не ограничивается. Следует разработать технологии интеграции науки и образования, пересмотреть программы постдипломной подготовки кадров ИиР, последовательно решить проблему соответствия российских степеней международным аналогам, органично совместив Болонскую модель с системой приоритетов российской экономики и сферы ИиР. Ниже «развернуты» некоторые меры по оздоровлению ситуации, при формулировке которых был учтен американский опыт.

Меры по оздоровлению ситуации: инвентаризация российской вузовской системы

Возможно ли оздоровление ситуации в сфере высшего образования РФ? Да, оно возможно – при наличии политической воли, здравого ума и твердой памяти. Явно назрела «большая инвентаризация» всей российской системы вузовского образования и науки. Без нее просто не обойтись, если, конечно, руководство страны не хочет, чтобы вузовская система России окончательно превратилась в «фэйк». Попробую кратко, по пунктам, сформулировать то, что необходимо сделать если не для выхода российского НОК из кризиса (эта тема требует отдельного и обстоятельного разговора), то хотя бы для некоторого смягчения последнего.

1. Сокращение общего количества вузов

За постсоветские годы имело место совершенно бесстыдное раздувание вузовского сегмента российского НОК. С 1990/91 (последний «советский» год, который удобно брать за исходный, хотя деградация, конечно, началась еще раньше) по 2008/09 учебные годы довольно круто (с 514 до 1134, т.е. более чем на 120%, или в 2,2 раза) возросло общее число вузов, причем этот рост в основном (хотя и не полностью) был достигнут за счет прироста негосударственных вузов, ставших главным источником девальвации качества высшего образования [2, 3]. Количество последних между 1993/94 (в 1991 г. негосударственные вузы еще не значились в статистической отчетности) и 2008/09 уу. гг. выросло с 78 до 474, т.е. примерно на 508% (или более чем в 6 раз), причем этот рост был неуклонным на протяжении практически всего последнего десятилетия, и только в последние годы робко наметилась обратная тенденция. Начиная с 2008 г. имеют место попытки прекратить эту вакханалию, но четкой тенденции еще не просматривается. На 2011/12 у.г. в активе (точнее, по большей части, в пассиве) у «энергетической сверхдержавы» - 1080 вузов (что соответствует приросту в 110% от 1990/91 у.г.), из них 446 негосударственных. Общее число студентов выросло с 1990/91 по 2011/12 уу. гг. с 2824 до 6490 тыс. чел. (пик – 7513 тыс. чел. – был достигнут в 2008/9 у.г., далее мы наблюдаем постепенное сокращение контингента), т.е. в 2,3 раза, или на 130%. Остается в смятении вопрошать, что же «энергетическая сверхдержава» собирается делать с этим надутым «болотным газом» «пузырем». Вне всяких сомнений, необходимо решительное и жесткое сокращение количества заведений высшего образования, отчасти сопровождающееся (об этом речь пойдет ниже) переводом их из статуса университетов в иные категории вузов. У нас есть все основания предполагать, что ускоренный прирост общего количества вузов после 1991 г. (напомню, что процесс этот начался после вхождения РФ в эпоху деиндустриализации, архаизации и превращения ее в отсталую сырьевую страну, что «само по себе символизирует») отражает процесс надувания «коррупционного пузыря» и соответствующую инфляцию качества. По-хорошему, общее число вузов должно быть сокращено, как минимум, в два раза – примерно до полутысячи (приблизительная отметка 1990/91 г.), что примерно отражает реальную нужду страны в специалистах. При этом следует иметь в виду, что ~500 или 600 вузов – это верхний, а не нижний предел общего чаемого количества российских вузов. Строго говоря, РФ нельзя сравнивать с РСФСР образца 1990-1991 гг., имевшей в своей юрисдикции 514 вузов: последняя, будучи стержневым субъектом советской сверхдержавы, характеризовалась гораздо более дифференцированной и самодостаточной экономикой, чем нынешняя, сидящая на «сырьевой игле» Российская Федерация. Разумеется, об общих цифрах можно спорить, но ясно одно: существенное сокращение общего количества вузов необходимо, если мы хотим избежать окончательной профанации самого понятия «высшее образование (а в такой профанации не заинтересован никто – даже те, кто извлекает на этой ниве свою «коррупционную ренту»). Начать следует с создания механизма жесткого отсечения тех вузов (независимо от их специализации и формы собственности), которые предоставляют некачественные образовательные услуги, и ни по своей квалификации, ни по качеству упомянутых услуг не дотягивают до статуса заведений высшего образования. Этот процесс следует сопровождать и работой на уровне отдельных факультетов, кафедр и прочих внутренних подразделений, также замеченных в поставке на рынок образования некачественных услуг, но функционирующих при этом в рамках относительно «добропорядочных» вузов. Поскольку многие современные российские вузы удовлетворяют не столько потребность общества в образовании (и экономики – в образованных кадрах), сколько спрос на облегченное (мягко говоря!) прохождение заинтересованными лицами институциональных процедур, необходимых для получения определенного диплома или научной степени, целесообразно резкое ужесточение контроля над вузами на предмет выявления подобных форм коррупции и аналогичное ужесточение наказаний за нее, причем последнее должно касаться и работников вузовской сферы, и учащихся. В первую очередь, сокращение должно быть проведено в сфере негосударственного образования, где особенно много вузов, занимающихся профанацией и откровенной торговлей дипломами. Закрытие недобросовестных вузов, сопровождаемое возбуждением уголовных дел против как их создателей, так и активных коррупционеров из профессорско-преподавательского состава, должно способствовать существенному «сдутию» (как минимум, в полтора раза) коррупционного пузыря и обеспечить моральную санацию всей кадровой сферы вузовского образования.

2. Проверка на профильность

Вузы также должны быть проверены на профильность их подразделений заявленной специализации вуза, что должно стать объектом согласования с МОН РФ. Значительное количество появившихся за последнюю пару десятилетий непрофильных факультетов и прочих вузовских подразделений создано, с большой степенью вероятности, для легализации процесса извлечения коррупционной ренты. В первую очередь, необходим «скрининг» разных явно подозрительных «торгово-экономических» и «юридических» подразделений, вроде «факультетов менеджмента» (особенно «инновационного»!), «внешней торговли», «международных отношений» и т.п., при специализированных технологических вузах. В случае выявления факта «притянутости» их учебных программ и низкой квалификации кадрового состава, эти организации должны быть ликвидированы.

3. Сокращение количества аспирантур и докторантур

В постсоветские годы имела место совершенно безобразная профанация системы постдипломного (продолженного) образования. По мере того, как страна архаизовалась, теряя свою промышленность, науку, сферу высокотехнологических разработок, аспирантура и докторантура «расцветали пышным уветом». Рост как числа организаций, ведущих подготовку аспирантов и докторантов, так и численности соответствующих контингентов начался вскоре после 1991 г., когда в РФ один за другим стали открываться частные вузы и университеты. Впрочем, в эту гонку включились и государственные организации. Только с 1995 по 2011 число вузов, ведущих «подготовку» аспирантов, увеличилось с 506 до 750, а докторантов – с 217 до 412, т.е. на 244 и 195 вузов, или (если брать 1995 г. за 100%) на 48% и 90% соответственно. Число же аспирантов и докторантов в вузах за эти же годы выросло с 50829 до 139542 и с 1707 до 4256, соответственно. В случае с аспирантами, речь идет о росте более чем в 2,7 раза (или на 174,5%, если брать 1995 г. за 100%). Количество же докторантов в вузах увеличилось в 2,5 раза (или на 149,3%). Откуда такое «цветение наук» в торгующей сырьем стране? Ларчик открывается просто: и аспирантуры, и докторантуры в российских вузах являются, по большей части, платными учреждениями. Именно поэтому мы и наблюдаем на обоих этих направлениях, по меткому выражению Е.В. Семенова, «два раздувшихся мыльных пузыря» [4:33]. Не подлежит сомнению, что данные тенденции отражают, так сказать, торжество принципов «капитализма в образовании» - конечно, капитализма примитивного, но другой капитализм в РФ «взять негде». Вузы создают платные аспирантуры и докторантуры, набирают туда платежеспособных соискателей и профанируют учебный процесс. Причем профанация – еще не самый плохой вариант. Процесс обучения часто может отсутствовать вообще. Высокопоставленные деятели и «бизнесмены» в массе покупают степени «для престижа». Платежеспособная молодежь покупает степени для карьеры – но карьеры, как правило, не связанной с низкооплачиваемой деятельностью в сфере ИиР – эти люди идут в бизнес и управление. Платежеспособные юноши идут в аспирантуры, чтобы избежать призыва в армию или получить отсрочку. Масса научных работников подрабатывает написанием диссертаций для низкоквалифицированных соискателей – это в том случае, если текст диссертации вообще оказывается нужным. Нередко защита диссертации не только вырождается в профанацию, но и вообще превращается в «виртуальное событие», не имеющее места в реальности. Заполняется вся необходимая документация, и этим все ограничивается. Неудивительно поэтому, что, при столь значительном росте аспирантов и докторантов, резко сократился приток кадров в науку. Речь идет, таким образом, о факте «вырождения системы реальной подготовки специалистов и системы их учета», что «свидетельствует о размывании критериев и деградации процесса воспроизводства квалифицированных специалистов» [4:36, 5].

Было бы, конечно, чрезмерной наивностью полагать, что в российском научно-образовательном комплексе сохранились обширные зоны, свободные от коррупции, но все же, если сравнивать вузы и НИИ, приходится констатировать, что по ряду существенных показателей (количество организаций, имеющих аспирантуры и докторантуры, общее количество аспирантов и докторантов, общее количество «остепенившихся») НИИ, в целом, проводят существенно более консервативную политику, чем вузы [2, 3]. Оставшееся в наследство от СССР научно-исследовательское сообщество старается придерживаться каких-то норм, несмотря на то, что с давних пор – и совершенно справедливо – ему ставят в вину именно «консерватизм» вкупе с «низкими адаптационными возможностями» [6]. То ли дело вузы – уж их-то в низких адаптационных возможностях не обвинишь. Да и консерватизмом они не страдают.

В этих условиях необходимо решительное сокращение числа вузовских аспирантур и докторантур (иногда вместе с вузами, иногда вместе с факультетами, иногда «самих по себе»). При этом важно подчеркнуть, что основной методикой сокращения числа аспирантов и докторантов должно стать сокращение числа аспирантур и докторантур, а не индивидуальных диссертантов. Первоочередным правом на размещение аспирантур и докторантур должны обладать исследовательские университеты и ведущие специализированные (технологические, медицинские, экономические, управленческие и т.п.) вузы. В идеале, число вузов, обладающих аспирантурами и докторантурами должно сократиться (по той же причине, что и число самих вузов) до уровня 1990-1991 гг.  Целесообразно также продумать процесс перевода российского продолженного (постдипломного) образования на международную модель с заменой аспирантур и докторантур на градуативные программы, ведущие к степеням уровней «мастера» (МА) и «доктора» (Ph.D.). Но это будет постепенный процесс, спешить с ним не следует.

4. Формирование трехуровневой системы высшего образования

Американская система высшего образования состоит из нескольких категорий высших учебных заведений, три из которых имеет смысл упомянуть в рамках данной статьи: (1) университеты (примерно 51,2% всех американских вузов), (2) колледжи (~35,1%), и (3) вузы узкой специализации (ВУЗУСы, ~8,4%), к числу которых относятся учебные заведения, именующие себя «институтами» (institutes), «школами» (schools), «академиями» (academies) и т.п.

Университеты, в изначальном смысле слова, представляют собой относительно крупные (если сравнивать их с колледжами) учреждения высшего образования, характеризующиеся большим дисциплинарным разнообразием и разнородностью как своих структурных научно-образовательных подразделений, так и предлагаемых ими программ обучения – от точных и естественных до гуманитарных и информационных. Дополнительно к этому, многие североамериканские университеты предлагают инженерные, медицинские, сельскохозяйственные, образовательные и различные междисциплинарные программы, а также образование в области бизнеса и управления. Таким образом, для университетского образования, по определению, характерна универсальность, наличие широкого выбора между учебными программами и специализациями. Именно этим университеты принципиально отличаются от вузов узкой специализации. Эти последние обычно предлагают более узкие кластеры образовательных программ в рамках одного или нескольких родственных направлений специализации, очерченных понятиями «инжиниринг и технологии», «медицина и биотехнологии», «бизнес, экономика и управление», «медицина», «искусство и дизайн», «психология и психоанализ» и т.п. В Советском Союзе абсолютное большинство подобных вузов было известно под брендом «институтов», но позже, с 1991 г., большинство их было переименовано в «университеты».

И в Соединенных Штатах, и в Канаде значительное количество вузов узкой специализации также известно под брендом «институтов» (institutes). В смысле своего исторического происхождения многие из них представляют собой осколки «профессиональных школ» ХIХ века, которые были распространенной формой организации специального образования до общенациональной экспансии университетского системы, но, в большинстве своем, позже оказались поглощены или вытеснены университетами как более востребованной формой организации высшего образования [7, 8]. Классическими типом американских ВУЗУСов являются, например, технологические институты, имеющиеся во многих штатах и приближающиеся к советскому понятию «политехнических институт». Однако, в отличие от бывших советских институтов, американские институты, особенно институты технологические, в большинстве своем, не спешат менять свои устоявшиеся названия и идентифицируют себя именно как институты. Некоторые из этих вузов, например Массачусетский технологический институт  (Massachusetts Institute of Technology или MIT) и Калифорнийский технологический институт (California Institute of Technology или CAT) входят в число престижнейших вузов мира, соперничающих по сложности, изощренности и «продвинутости» своих образовательных и научно-исследовательских программ с Гарвардским, Йельским и Стэнфордским университетами. По причине высокой диверсификации своих программ, эти институты, пожалуй, имеют основания быть переименованными в университеты, но они упорно не делают этого, дорожа своими историческими брендами. Помимо технологических институтов, в Америки существуют институты здоровья (Health Sciences), медицины (Medicine), искусства или искусства и дизайна (Art или Art & Design), музыки (Music) и др. Целый ряд заведений узкой образовательной специализации также носят названия «школ» (schools), «академий» (аcademies), в том числе, военных и пограничной береговой охраны, «центров» (сenters) и консерваторий (conservatories).

Вторую наиболее массовую после университетов группу заведений высшего образования в Северной Америке (в равной степени в США и Канаде) составляют колледжи (colleges). Колледжи группы А предлагают довольно широкий спектр образовательных программ в естественных, гуманитарных, технических, информационных и прочих дисциплинах и сферах прикладной деятельности в рамках одного заведения, что делает их структурно близкими к университетам (такой тип образования известен как «liberal arts education»). По сути дела, они и являются как бы «упрощенными» версиями последних. В США подобные колледжи, как и университеты, предлагают четырехлетние программы обучения, ведущие к степени бакалавра в различных ее разновидностях (B.A., B.S., B.M.B.A. и т.п.), причем, с точки зрения формальных требований, присуждаемые ими степени, как правило, более-менее равнозначны университетским аналогам. Колледжи узкой специализации (группа Б) ведут подготовку специалистов по ряду прикладных направлений – таких, как бизнес и менеджмент, торговля, инжиниринг и техническое обеспечение, информатика, горное дело и т.п. или их кластерам (например, инжиниринг + бизнес + торговля + информатика). Колледжи с кластерной (бизнес-информационно-инжиниринговой) специализацией особенно характерны для Канады. Значительная группа колледжей, особенно в американской системе высшего образования, специализируется на подготовке учителей (т.н. teachers’ colleges) – в этой связи следует отметить, что немалое количество небольших и среднего размера университетов в США являлись в прошлом «учительскими колледжами», но были повышены в ранге до университетов во время быстрого разрастания университетской системы в послевоенные десятилетия или позже, в 1970-е и 1980-е годы [8, 9]. В большинстве своем, профессиональные колледжи тоже предлагают четырехлетние образовательные программы, ведущие к степени бакалавра (в США) или к сертификатам и дипломам (в Канаде) в соответствующих профессиональных областях (бизнес, торговля, инжиниринг, учительское дело и т.п.), представляя собой упрощенные аналоги вузов узкой специализации.

Различия между университетами и колледжами первой группы можно свести к четырем характеристикам.

Во-первых, колледжи, как правило, существенно меньше по размеру, чем университеты, что подразумевает обычно и меньшего размера кампус, и меньшее число студентов, и меньшее число преподавателей. Во-вторых, даже при наличии диверсифицированных учебных программ, колледжи характеризуются, как правило, меньшей, чем университеты, степенью специализации своих дисциплинарных подразделений и упрощенной структурой: например, естественные и гуманитарные дисциплины, которые представлены в университетах отдельными департаментами, чаще всего слиты здесь «под зонтиком» немногих структурных подразделений. В-третьих, колледжи в абсолютном большинстве случаев специализируются на оказании образовательных услуг – это подразумевает, что их преподавательским коллективам не вменяется в обязанность заниматься научно-исследовательской работой или же соответствующие требования в сравнении с университетами существенно облегчены. В-четвертых, колледжи, как правило, предлагают несколько менее углубленные курсы изучения предлагаемых ими дисциплин, чем университеты. Начать с того, что подавляющее большинство колледжей в Северной Америке – это вузы, предлагающие четырехлетние образовательные программы, ведущие к степени бакалавра; при них нет градуативных школ и научно-исследовательских подразделений. Кроме того, хотя степени, выдаваемые колледжами, и считаются формально эквивалентными тем бакалаврским степеням, что выдаются университетами, они в ряде случаев характеризуются менее углубленным качественным наполнением.

В основной своей массе, университеты считаются более престижными заведениями, чем колледжи, и выдаваемые ими степени (B.A. или B.S.) неофициально считаются «более солидными», чем аналогичные степени колледжей. В то же время, следует отметить, что в системе американского высшего образования колледжи отнюдь не дублируют университеты. Здесь у них имеется своя уникальная функциональная ниша. Считается, в частности, что колледжи имеют даже некоторые преимущества перед университетами (в особенности, это касается престижных частных колледжей). Поскольку колледжи в Северной Америке по размеру обычно во всех смыслах меньше университетов и специализируются они при этом почти исключительно на образовательной деятельности, преподаватели там уделяют больше индивидуального внимания студентам, чем их коллеги в университетах: именно в колледжах многие американские студенты получают первый опыт социальной адаптации, который позже оказывается полезным для них в университетских кампусах [10, 11]. Обзаведясь степенью бакалавра, студент затем вполне может поступить в университет для продолжения своего образования на градуативном уровне (скажем, для получения степени «мастера»). Впрочем, в университетах, учитывая некоторую упрощенность учебных программ большинства колледжей по сравнению с университетскими, такому студенту могут предложить взять несколько дополнительных курсов, восполняющих «пробелы» в образовании. Но это «не страшно» – потратят один-два лишних семестра и восполнят.

Следует отметить, что, помимо четырехлетних колледжей, в США и Канаде имеются еще и двухлетние (freshman-sophomore) колледжи, которые известны как «коммунальные» (community colleges, CC). Эти колледжи предлагают двухлетние программы обучения, соответствующие по качественному наполнению (по крайней мере, официально) двум первым годам обучения в четырехлетнем колледже или университете, и ведущие к получению промежуточной ассоциативной степени (Associate’s degree), фиксирующей наличие неполного высшего (двухлетнего) образованиz. Полученные в подобных колледжах кредиты и прослушанные (и успешно сданные) там курсы засчитываются при последующем поступлении и прохождении обучения в университете (по крайней мере, в государственных университетах того штата, где расположен колледж), так что поступающие в CC студенты отнюдь не теряют время, деньги и энергию. При успешном окончании двухлетнего колледжа они, как правило, могут рассчитывать на то, что получат, при должном прилежании, степень бакалавра через следующие два года обучения в университете.

Развитие высшего образования в РФ имеет смысл пустить по тому же пути: описанная выше структура вузовского комплекса вполне разумна, и в ней нет ничего «специфически американского». Иными словами, речь идет о 3,5-уровневой системе, включающей (1) уровень университетов, (2) уровень специализированных вузов (институтов), (3) уровень колледжей и (3.1) подуровень коммунальных (двухлетних) колледжей. Терминология (если исключить коммунальные колледжи), в общем, для России знакомая. Правда, понятия, мягко говоря, «сдвинуты». То, что «университетами» в РФ прозвались институты (причем не только солидные «ядерные», но и разнообразные «кисло-молочные»), – это еще полбеды. Беда в том, что таковыми именует себя масса «шарашкиных контор», появившихся вообще «ниоткуда». Институтов (хотя по факту масса «университетов» являются именно институтами) почти не осталось – ибо «не престижно». Зато престижно «лепить» откровенный fake. Колледжами же в РФ прозвались бывшие техникумы и ПТУ – из тех, кому не хватило наглости или связей прозваться «университетами». Всю эту систему, конечно, надо менять, ибо она порождает чудовищную инфляцию смыслов, обесценивает высшее образование, дипломы и степени. Выше речь уже шла о том, что необходимо сократить часть вузов – хотя бы те самопальные «учреждения», что возникли в «лихие девяностые» или «отстойные нулевые» из небытия и явно торгуют «корочками». Но и 500-600 оставшихся «университетов» - это явный перебор. Необходим жесткий отсев из числа университетов тех вузов, которые ни по своей структуре, ни по качеству предлагаемых образовательных услуг не дотягивают до уровня таковых. Начать с того, что значительная часть «новообращенных» «университетов» должна быть директивно переведена обратно в статус вузов узкой специализации – чтобы неповадно было заниматься инфляцией смыслов и педалировать понятийную шизофрению. Таким образом, можно будет возродить существовавший в нашей стране в советское время уровень специализированного высшего образования, который, собственно говоря, «ничем не хуже» университетского – просто у него другие функции. Однако в списке, несомненно, останутся и такие учреждения, которые явно не дотягивают по качеству предоставляемых ими образовательных услуг (не говоря уже о НИР) до уровня не только «настоящих» университетов, но и качественных ВУЗУСов. Вот такие-то вузы можно вполне перевести в категорию колледжей – с той лишь оговоркой, что в новой системе классификации колледжи будут представлять собой начальный уровень высшего образования, а не благозвучный эвфемизм для обозначения ПТУ. За колледжам целесообразно было бы оставить право предоставлять образовательные услуги по слегка упрощенным (в сравнении с университетами и институтами) программам. Именно на колледжи, в частности, можно было бы возложить обязанность по подготовке бакалавров и разного рода массовых «проходных» специалистов, вроде злополучных «менеджеров» (для «доведения до ума» этих последних, кстати, могло бы быть достаточно и уровня двухлетних колледжей). Таким образом, можно было бы разгрузить университеты и институты, «зарезервировав» их для подготовки исследователей и специалистов более высокой квалификации. В дальнейшем колледжи могли бы конкурировать друг с другом уже в своей нише, не «бросая тени» на престиж и статус как университетов, так и передовых институтов.

В результате выстраивается единая и довольно стройная система высшего образования, в которой учреждения каждого из перечисленных уровней специализировались бы в предоставлении образовательных услуг в рамках своих ниш, не маскируя свое истинное лицо за разными статусными вывесками. Университеты в этой системе были бы ответственны за верхний качественный срез образовательной матрицы, давали бы образование по широкому кругу научных специальностей и работали бы с прицелом на подготовку исследователей. Наиболее массовый уровень подготовки в университетах должен соответствовать уровню специалиста (а отнюдь не бакалавра). Однако наряду с этим университеты должны предоставлять услуги и по подготовке специалистов постдипломных уровней образования, иметь развитую систему аспирантуры (точнее, магистратуры и докторантуры – об этом речь пойдет ниже) и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Ниша институтов – специализированное профессиональное образование. Также как и университеты, они должны массово готовить преимущественно дипломников-специалистов. Магистратура и докторантура в специализированных отраслях знания (инжиниринг, медицина и т.п.) также желательны, однако докторантура, скорее всего, будет возможна лишь в передовых учреждениях этого профиля. Наконец, колледжи в рамках этой системы мыслятся как учреждения, которые могли бы специализироваться в области как универсального, так и специализированного профессионального образования, но предоставляли бы его в несколько упрощенном формате бакалавриата, а то и двухлетнего диплома. Эти учебные заведения нацеливались бы на ту аудиторию, которая, в силу тех или иных причин, мало заинтересована в получении дипломов, свидетельствующих о прохождении усложненных программ высшего образования. Подготовку слоя разнообразных менеджеров низшего звена, например, вполне могли бы вести именно колледжи.

По моему мнению, предложенная в общих чертах (детали, конечно, надо еще додумывать) 3,5-уровневая система высшего образования характеризуется логической законченностью и позволит выгодным для российского народного хозяйства образом дифференцировать целевую аудиторию. Это будет единая система, с возможностью зачета часов или кредитов у тех учащихся, кто чувствует в себе силы прыгнуть с уровня на уровень. Каждый иерархический уровень этой системы имеет свой устойчивый рынок, свой, более-менее понятный для потребителя, уровень образования и свою ценность диплома, а для преподавательского состава – свой предсказуемый уровень зарплат и список обязанностей.

5. Трехуровневая градация российских университетов

Наконец, трехуровневой градации должен быть подвергнут и самый верхний «ярус» российской системы вузовского образования – университеты. В этой сфере организационный опыт, накопленный университетской системой США, был бы особенно полезен.

Начать с того, что претендовать на статус университетов, с моей точки зрения, могут лишь вузы, способные обеспечить соблюдение принципа универсальности образования (то есть имеющие в своей структуре разнородные кластеры факультетов, соответствующие гуманитарным, естественным, точным и, возможно, инженерно-техническим дисциплинам) и предоставлять при этом образовательные услуги высочайшего качества. Университеты должны специализироваться на подготовке исследователей. Разумеется, далеко не все выпускники университетов (точнее, меньшая их часть) пойдут в науку или даже будут заниматься прикладной исследовательской деятельностью, но университет обязан давать каждому своему выпускнику, как минимум, достаточную для этого когнитивную платформу и соответствующую систему навыков. Полагаю также, что статус университета обязывает эти учреждения заниматься серьезной научно-исследовательской работой. Соответственно, учреждения, кадровый состав которых не способен участвовать в НИР и отчитываться (в той или иной форме) по исследовательской работе (например, связно писать научные статьи и успешно размещать их в профессиональных журналах), не могут претендовать на звание университетов.

Следует отметить, что ныне действующая в Российской Федерации практика наделения университетов определенным административным статусом (федеральные, национальные, «особые», исследовательские и проч.) характеризуется отсутствием четких критериев, недостатком системности и произвольной хаотичностью. Ясно, что «администраторы» действовали без определенного плана, под влиянием сиюминутных обстоятельств и текущей социально-политической конюнктуры. Создать слаженно работающую университетскую систему на такой основе невозможно. Следует выделить следующие недостатки действующей практики. Во-первых, она ведет к нагромождению статусов и «званий» с малопонятной системой различий и усугублению административной запутанности системы высшего образования. Во-вторых, совершенно непродуктивно «назначать» университеты в ту или иную группу, придавая им статусность административным путем. Придумывая статусные категории, администрирующие субъекты оказываются в плену фантомов своего собственного воображения, которые мало соотносятся с реальностью. Квалификационный и социально-политический статус университета определяется не его административным рангом, а реальным потенциалом. А реальный потенциал проявляет себя в реальной жизни и подтверждается в развитых странах репутацией и «гибким» статусом, определяемым национальными и международными экспертными сообществами. В-третьих, малопродуктивно определять статусность, исходя из каких-то региональных, территориальных и геополитических соображений. Гораздо эффективнее классификация, основанная на оценке потенциала и функциональных качеств университета.

Поскольку на повестке дня в России стоит создание сети исследовательских университетов (ИУ), для более четкой классификации университетов можно было бы предложить единую шкалу, основанную на степени вовлеченности их в научно-исследовательскую работу. Согласно этой системе классификации, предлагаю выделить 3 группы университетов: исследовательские (группа А), образовательно-исследовательские (группа Б), преимущественно образовательные (группа В).

Одно из важнейших различий между тремя уровнями университетов будет при этом состоять в объемах, сложности и фундаментальности НИР, выполняемой их кадровыми профессорско-преподавательскими составами, а также степенью вовлеченности в эту работу студентов и градуатов/аспирантов.

Статус собственно исследовательских должны иметь университеты с четким приоритетом научно-исследовательской работы над преподавательской. В Америке это предполагает наличие докторантуры на большинстве значимых департаментов, ориентацию научно-преподавательского состава на НИР (>50% рабочего времени уделяется научно-исследовательской работе) плюс не менее двух-трех публикаций в научных журналах в год для большинства членов профессорско-преподавательского состава, наличие развитой лабораторной и приборно-технологической базы, наличие развитых связей с другими исследовательскими университетами, в том числе и зарубежными, развитая система практик и стажировок, в том числе и за границу, наличие разнообразных, в том числе коммерческих и корпоративных, источников финансирования, активное участие в передовых научных исследованиях и инновационно-технологической деятельности, а также относительно высокое экспертное признание (в том числе, и на международном уровне). Весь этот комплекс оценочных условий можно в полном объеме перенести и на российскую почву. Выделение исследовательских университетов из числа всех прочих важно и с точки зрения ранжирования кадрового состава. В числе основного и постоянного кадрового состава таких университетов должны числиться только те члены научно-преподавательского состава (НПС), которые отвечают минимальным требованиям исследователя-преподавателя, изложенным выше. Соответственно, эти кадры должны пользоваться особыми привилегиями и получать существенно более высокую зарплату, в сравнении с научно-преподавательским составом университетов прочих категорий.

Важнейшей составляющей статуса университета группы А должно быть наличие аналогов англо-американских градуативных школ при большинстве факультетов. Исследовательские университеты должны быть вовлечены в подготовку профессиональных исследователей с научными степенями, причем роль центров такой подготовки уже не может взять на себя морально устаревшая, а за последние 20 лет еще и морально разложившаяся аспирантура. Требуется решительное «вживление» именно что англо-американской модели продолженного (градуативного) образования (как во времена Петра I на Руси «вживляли» институты Академии и Университета), поскольку без градуативной школы англо-американского типа модель исследовательского университета не работает. Впрочем, об этом речь пойдет ниже.

В университетах групп Б и В допустимы меньшие объемы научно-исследовательской деятельности. Если исходить из опыта американской университетской системы, для группы Б они должны составляет 25-50% от всего рабочего времени, а для группы В <25%. В то же время, какой-то объем научный деятельности должен вестись во всех вузах, претендующих на звание университетов. Если университет не ведет никакой научно-исследовательской деятельности, то он автоматически попадает в группу колледжей с соответствующим «поражением» в статусе. Соответственно, и другие показатели для этих категорий могут быть на один или два уровня ниже, чем для университетов группы А. Для университетов групп Б и В, например, возможны также более легкие требования в отношении системы постдипломного образования. Скажем, университеты группы Б, как и в США, могут иметь градуативные школы, которые выпускают преимущественно «мастеров», хотя докторские программы также мыслимы при некоторых наиболее «продвинутых» факультетах. Университеты группы В в условиях России должны специализироваться преимущественно на выпуске доброкачественных специалистов, хотя выпуск «мастеров» (или «магистров») тоже мыслим при некоторых наиболее «продвинутых» факультетах.

Все эти три категории могут быть доработаны в деталях и перенесены на российскую почву, составив основу для чрезвычайно актуальной для РФ методологии по объективной классификации всей массы отечественных университетов.

1. Создание исследовательского университета

1.1. Что такое «исследовательский университет» на российской почве

Главным, «корневым» и определяющим моментом всей реформы вузовского образования является создание исследовательского университета как специфического научно-образовательного учреждения. На данный момент институт ИУ в своей законченной форме в России еще не сформировался. В качестве классических ИУ нельзя квалифицировать даже Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты, хотя они значительно ближе других подошли к фактическому статусу ИУ по своим функциональным (но только функциональным, а не организационным!) атрибутам. Само по себе ведение научно-исследовательской работы «в стенах» университета еще не характеризует последний как принадлежащий к категории ИУ. НИР не только должна «иметь место», но и быть определенным образом «встроенной» в организационно-функциональную структуру университета. Кроме того, следует помнить, что исследовательский университет нельзя «просто провозгласить» – сначала его надо, как минимум, создать.

Успех в деле создания ИУ как нового типа высшего учебного заведения, является, по существу, определяющим для успеха всей университетской реформы. Без создания учреждений, которые можно было бы квалифицировать, как ИУ, ни один из предыдущих пунктов предложенной повестки не заработает. Прежде всего, нам, конечно, следует определиться с тем, какой университет в российских условиях может считаться исследовательским. «Назначение» университетов в категорию исследовательских – это, разумеется, бессмысленная феодальная игра, доказательство того, что инфантильный «коллективный ум» российского бюрократического сообщества все еще пребывает в плену симпатической магии («назвался груздем – значит, стал груздем»). Можно играть в эту игру сколько угодно, но дело с места не сдвинется: от того, что университет «назначен» быть исследовательским волею некоего администрирующего субъекта, он автоматически исследовательским не станет. Речь можно вести только о разработке системы правил и норм, которым должны соответствовать университеты, чтобы заслужить право быть отнесенными к группе А, и о побуждении их следовать таковой. Опять-таки, выносить решение о принадлежности конкретного университета к группе ИУ даже на основе оценки соблюдения им соответствующей системы правил и норм должна не власть, а экспертное сообщество. Именно ему и надлежит оценивать позиции российских университетов в мировой и национальной системе разделения труда. Власть, повторюсь, лишь (1) утверждает систему норм и правил, (2) оказывает на университеты меры побудительного воздействия и (3) обеспечивает преимущественное финансирование тех университетов, которые предпринимают усилия для соответствия критериям исследовательских.

Основополагающим качеством исследовательского университета является, конечно, (1) высокая роль научно-исследовательской деятельности в общей деятельности университета и (2) высокая степень интеграция научно-исследовательской деятельности и образования. Очень важно при этом подчеркнуть, что в процессе реформы не следует особенно сильно напирать на необходимость осуществления на базе ИУ прикладных разработок или, тем более, внедренческой деятельности. Как показывает анализ деятельности американских университетов, даже в США ИУ только периферийно участвуют в такого рода разработках [12, 13]. В число их основных задач входят (1) фундаментальные исследования, результаты которых могут быть в той или иной форме востребованы прикладниками и промышленниками, (2) подготовка профессиональных исследователей-профессионалов, (3) создание общей благоприятной для развития науки и познания социально-когнитивной среды в рамках Соединенных Штатов. Если исследовательские университеты России будут в состоянии выполнять те же функции, реформу можно будет уже считать успешной. Из этого, разумеется, не следует, что прикладные исследования и внедренческую деятельность на базе университетов не следует поощрять – нужно лишь помнить, что даже в лучших ИУ такого рода деятельность обречена оставаться периферийной – в противном случае, университет перестанет быть университетом. Рискну высказать и еще одно суждение, которое может показаться кому-то парадоксальным. Чтобы быть успешными, университеты должны заниматься проблемами будущего, а не настоящего. Они должны формировать еще не провозглашенную повестку дня, формировать новые стили мышления и новые социальные практики. Используя терминологию генерала Уэсли Кларка, использованную им на семинаре Aspen Institute для руководителей американских университетов, их миссия состоит в том, чтобы быть про-активными, а не ре-активными (роль учреждений последнего типа выполняют аналитические центры, корпоративные лаборатории, правительственные структуры) [14]. Для того чтобы формировать такую повестку дня, университеты должны находиться на некотором отдалении и от политики, и от текущих задач сегодняшнего дня. Только так они смогут участвовать в формировании будущего. Таким образом, обращенное к университетам требование переключиться на решение «горящих» задач дня сегодняшнего, начать участвовать в прикладных разработках и их внедрении, в сущности, противоречит природе и миссии университетов. Если университеты преуспеют в выполнении задач текущего дня, они перестанут видеть перспективу и участвовать в формировании будущего.

Некоторые организационные аспекты построения университетской системы США, безусловно, могут быть крайне полезны для российской системы высшего образования. Анализ опыта американской университетской системы позволил сформулировать основные параметры американских ИУ: высокая доля науки в бюджете университета, развитая инновационная инфраструктура, высокая доля студентов в сегменте градуативного образования (мастерантура+докторантура) и т. д. Следует также отметить, что исследовательские университеты в США выступают мощнейшим фактором развития регионов через формирующиеся при них технопарковые структуры. Напрашивается вывод, что российские ИУ, по аналогии с исследовательскими университетами в США, должны представлять верхний (элитный) срез российского высшего образования, соответствующий головным университетам штатов и отдельно взятых крупных городов. Имеется целый ряд региональных университетов, которые фактически на региональном уровне уже являются зародышами исследовательских (Новгородский государственный университет, Петрозаводский государственный университет, Удмуртский государственный университет, Иркутский государственный университет, Владимирский государственный университет). Такие университеты следует подтолкнуть к развитию в сторону ИУ. Региональный принцип построения ИУ будет способствовать большей равномерности в развитии университетской системы (и, как следствие, всей российской системы ИиР) и даст импульс экономическому развитию регионов.

Трансформация «обычных» университетов в «исследовательские» подразумевает: (1) форсирование поэтапной программы смычки, интеграции и взаимопроникновения научно-исследовательской деятельности и образования, что является ключевым принципом в концепции «исследовательских университетов»; (2) активную научно-исследовательскую деятельность, успех которой количественно отражен в значительном количестве публикаций, размещенных в отечественных и, прежде всего, крупнейших международных научных журналах, и высоком уровне международной (или хотя ба национальной) цитируемости научно-преподавательского состава; (3) введение института тенуры (tenure) для ведущих членов профессорско-преподавательского состава; (4) инсталляцию полновесной международной системы высшего и продолженного образования, состоящего из трех фазовых сегментов (специалитет-магистратура-докторантура) с параллельным введением института прикрепленных к определенным факультетам (кафедрам) и/или профессорам ассистентов-исследователей (research assistants) и ассистентов-преподавателей (teaching assistants), которые имели бы по 20 рабочих часов на кафедре/департаменте в неделю для осуществления своей, соответственно, исследовательской или преподавательской (или иной полезной) деятельности; (5) осуществление мер по преимущественному финансированию сильных кафедр/департаментов и конкретных сильных профессоров (принцип «новой науки» в специфическом российском исполнении); (6) создание, где это возможно и разумно, «вмонтированных» в университетские структуры инновационно-технологических фирм; (7) успешное участие во множественных проектах по привлечению диверсифицированного финансирования из разнообразных, в том числе, коммерческих и корпоративных, источников; (8) создание активных и сильных программ международных исследований; (9) обеспечение высоких показателей привлечения иностранных студентов и профессорско-преподавательского состава; (10) развитие связей с зарубежными университетами и прочими научно-образовательными учреждениями; (11) обеспечение высокого уровня владения английским и прочими иностранными (в особенности, международными) языками – прежде всего со стороны научно-преподавательского и высшего административного состава.

Чем больше успех в осуществлении действий по этим 11 направлениям, чем выше его количественные и качественные индикаторы, тем больше оснований для того, чтобы считать университет «исследовательским» по факту (а не назначению). Для облегчения дела необходима разработка и внедрение интегрального числового показателя состояния университета и эффективности реализации концепции НИУ.

1.2. Некоторые социально-антропологические аспекты реформы

1.2.1. Установка на активное совмещение научно-исследовательской работы и преподавания

Развивая внешние направления интеграции различных образовательных и научных заведений российского НОК (что тоже является, в принципе, важной задачей), не следует забывать, что основное содержание чаемой интеграциии НИР и образовательной деятельности состоит в формировании своего собственного (а не совместного с НИИ) научно-исследовательского уклада в вузах – с выходом на создание сугубо вузовских научно-исследовательских комплексов, в работу которых, в той или иной степени, была бы вовлечена львиная доля преподавательского состава. Для этого необходимо осуществление комплекса институциональных и стимулирующих мер. Во-первых, это – создание соответствующей исследовательской инфраструктуры и приборно-технологической базы (технико-структурный аспект). Во-вторых, это – институциональное побуждение (если не сказать принуждение) преподавателей к осуществлению НИР – путем прописанных в контракте и других основополагающих документах обязательств, по которым профессорско-преподавательский состав, принятый на постоянные и условно-постоянные должности просто обязан (хотя и в разных пропорциях) вести НИР (институциональный аспект). В-третьих, это – поощрение преподавателей-исследователей к НИР посредством льготного для них распределения дополнительного финансирования, в частности, экстрамуральных грантов. Практику навязываемого «соавторства» со стороны не имеющих отношения к проведению конкретного исследования административных и научно-административных кадров следует считать формой коррупции и жестко пресекать в зародыше.

Вторая из вышеупомянутых мер требует дополнительного контентного «расширения». Речь идет о необходимом для российских университетов сдвиге профессиональной парадигмы и установочного контекста у профессорско-преподавательского состава в сторону НИР. Необходимость осуществления НИР в стенах исследовательских и образовательно-исследовательских университетов должна быть закреплена институционально и административно – как профессиональная обязанность и  «правило» университетской жизни. Если член НПС хочет работать в университете, он должен вести серьезную научно-исследовательскую работу. Если он не хочет вести НИР, то он не должен и претендовать на место в исследовательском или образовательно-исследовательском университете. НПС должно «мягко», но неуклонно следить за вовлеченностью своих членов в научно-исследовательскую деятельность. Каждый член НПС, в частности, должен более-менее регулярно отчитываться о своей НИР на собраниях коллектива, при этом его исследовательская деятельность должна находить отражение, как минимум, в публикациях в реферируемых научных журналах: 2-3 раза в год (в зависимости от уровня университета) в университете группы А и 1-2 раза в год в университетах группы Б. Однако введение административной обязательности НИР для научно-преподавательских кадров ИУ должно сопровождаться существенным повышением заработной платы и некоторым уменьшением нагрузки (зарплата должна быть, как минимум, удвоена).

К сожалению, на этом направлении мы имеем своеобразную антропологическую проблему, которую я условно называю проблемой «культурно-установочного контекста». И в российских вузах, и в российских НИИ распространено и мнение, что преподавание и научно-исследовательская деятельность соответствуют двум разным процессам, которые трудно или даже невозможно совместить. Это мнение «инсайдерское», несомненно на чем-то основанное, но, при всем уважении к инсайдерам, оно представляется мне странным. Почему проблемы «двух разных профессий» не возникает, скажем, в американской университетской системе, в рамках которой практически каждый вовлеченный в нее член faculty просто обязан и исследовать, и преподавать? Размеры преподавательской нагрузки могут быть разными – от одного курса в учебный год до четырех курсов в семестр, но преподавание практически неизбежно, если ты хочешь делать карьеру американском университете. К нему привлекают даже самых что ни на есть «узких» профессионалов – например, плотно сидящих на выполнении корпоративных и правительственных заказов технических специалистов, музейных работников и даже персонал, обслуживающий компьютерные системы департамента или университета. Так же «неизбежна» и научно-исследовательская работа, которая может проходить и за «полузакрытыми дверями», но при этом обязательно должна результироваться в признанные соответствующим научным сообществом публикации, наличие коих и есть свидетельство ее наличия. Повторюсь, что в относительно крупных университетах уровня штата к постоянным и особенно находящимся на испытательном сроке членам faculty предъявляется требование публиковаться, в среднем, не реже двух раз в год. От исследователя не требуется поддерживать такой темп каждый год (faculty любого университета прекрасно понимает, что бывают «трудные» годы), но он должен более-менее выдерживаться на больших отрезках времени в несколько (3-5-7) лет. В противном случае процесс получения tenure будет продвигаться медленно и с «большим скрипом». В Америке, конечно, есть очень маленькие университеты, в академическом персонале которых имеются люди, почти не участвующие в научно-исследовательской жизни. Но даже таким профессорам в течение своей карьеры приходится опубликовать хотя бы пару десятков научных работ по своей специальности. Впрочем, случай с малыми, чисто образовательными, университетами отражает уже нехарактерную аномалию, ибо оные представляют собой глубокую периферию американской университетской системы.

Российские специалисты (причем как исследователи, так и преподаватели) обычно ссылаются на то, что чтение курса представляет собой не только передачу знаний, но и «решение всевозможных методических и дидактических задач». Работающий в этой сфере Борисов [15] считает, например, что идеал интеграции науки и образования в форме привлечения к процессу преподавания плодотворно работающих в науке сотрудников, хорошо осведомленных обо всех, в том числе самых последних достижениях, и владеющих искусством доходчивого изложения лекционного материала, практически недостижим. С этим трудно согласиться

Преподаватель должен обладать педагогическим даром, держать связь с аудиторией, уметь связно объяснять материал. До какой-то степени это так, но все эти трудности не являются для исследователя непреодолимыми. В американских университетах профессора-новичка, только что получившего степень Ph.D., сразу же бросают на оговоренное в соглашении число курсов, немало не заботясь о степени его педагогической «продвинутости». В известной мере, это напоминает обучение плаванию, с выбросом обучающегося из лодки посреди широкой реки с неплохим течением. Первые курсы у многих получаются «комом», но педагогический опыт и навыки взаимодействия со студентами имеют тенденцию прирастать, а не наоборот, так что уже второй учебный год, а то и второй семестр начинаются совсем по-другому.

Очевидно, что «трудности совмещения» – это, во многом, культурный феномен. Российские преподаватели просто не привыкли заниматься научной работой, а российские же исследователи – преподавать. Отсутствие привычки сложилось исторически, в силу специфически особенностей советского научно-образовательного комплекса, где наука и образование были «разведены» в значительной степени «искусственно» – из специфических соображений и предполагаемых нужд советского модернизационного рывка. Эта порожденная особенностями исторического пути «данность», но она же не «высечена в граните».

Преподаватель обязан участвовать в научно-исследовательской работе – это аксиома. В решении этой проблемы нет ничего непреодолимого: это вопрос смены профессиональных установок и сдвига функциональной парадигмы. Заставьте исследователей преподавать – и, поворчав, они будут преподавать, склонив голову перед институциональным требованием. Заставьте преподавателей заниматься исследовательской деятельностью, воплощающейся в научных публикациях, – и, поскрипев зубами, они вынуждены будут думать о публикациях и необходимо предшествующих им оригинальных исследованиях. Сдвиг парадигмы – это вопрос институциональных требований, культуры, привычки, профессиональной этики и профессионального же кода поведения – не менее, но и не более того.  Правильно настраивать кадры надо с самого начала. Следует поставить дело таким образом, чтобы с момента заключения соглашения с администрацией университета или факультета соискатели имели четкое понимание о приоритетах вуза, в который они поступают на работу, и об условном соотношении объема времени и усилий, которые следует уделять: а) преподаванию, б) научно-исследовательской деятельности, г) деятельности (в Америке ее называют «службой», service) на благо кафедры, факультета, учебного заведения. Из этих трех компонентов состоит профессиональная «ориентация» профессора любого американского университета. Университет же (как правило, в лице департамента) также «институционально» вменяет академическому работнику определенную частоту публикаций в научных журналах (научно-популярные публикации в их число не входят). Все это – гибкие, но довольно четко прописанные требования. Они более-менее едины для профессорско-преподавательского состава не только Америки и Канады, но и большого количества развивающихся стран – Мексики, Коста-Рики, Гондураса, Перу. Чтобы пустить развитие по этой стезе и в РФ, не требуется какой-то особой технологии, особенного know-how. Требуется лишь воля и еще несколько дополнительных факторов, в частности, финансовые средства.

1.2.2.      Введение института тенуры (tenure) и реорганизация системы карьерного роста

Все российские вузы и, в первую очередь, университеты вполне могут и должны – как с точки зрения роста заинтересованности кадрового состава, так и его «мягко-поощрительной» мобилизации на решение своих профессиональных научно-образовательных задач – внедрить у себя англо-американскую (эта практика, впрочем, стала отчасти уже международной) систему карьерно-кадрового роста. Основополагающий камень данной системы – институт tenure («держание» статуса). Вновь поступающие на постоянную работу профессора проходят стадию условно-постоянного «держания» – tenure track, соответствующую званию профессора-ассистента (assistant professor); затем, обзаведясь tenure, – стадию ассоциированного (associate), полного (full) и почетного (honorary) профессорства (professorship) – с соответствующим ростом зарплаты, постепенным ослаблением преподавательской нагрузки и растущей концентрацией на НИР, а также расширением прав в принятии внутридепартаментальных решений. Кадровому научно-преподавательскому составу (faculty) должна быть дана большая свобода (фиксируемая, впрочем, рамочными правилами вуза) в деле самоорганизации и контроля за деятельностью департамента, а также в смысле возможности создания дополнительных междепартаментальных структур.

Введение института тенуры (tenure) необходимо для преодоления отчуждения российского академического работника от своего учреждения, а период tenure-track мыслится как испытательный период, успешное прохождение которого доказывает «пожизненную профессиональную годность» работника к университетской карьере, включающей в себя научно-исследовательскую работу (уровень погружения в которую зависит от статуса – А, Б или В – университета) и качественное преподавание. С другой стороны, испытательный период одновременно обеспечивает также и неизбежное форматирование университетского работника для последующего успешного функционирования в рамках специфической университетской среды. Возможно, эти два нововведения как раз и необходимы для того, чтобы переформатировать научно-образовательные кадры антропологически, превратив их из «наемников» в «прикрепленных к месту» пожизненных «соучредителей» своей университетской корпорации.

2. Реорганизация системы высшего образования и аспирантуры

Перед российской образовательной системой стоит проблема существенной реорганизации высшего преддипломного и продолженного (постдипломного) образования, замещение продвигаемой в РФ «кастрированной» «полуболонской» модели «трехфазовой» англо-американской (а по факту – уже международной) моделью. Именно последняя и вдохновила континентальных европейцев на разработку их Болонской модели. Если уж господа россияне решились на «болонизацию» советской модели, чего уж топтаться в предбаннике и продуцировать химеры? Копия всегда хуже оригинала. А Болонская модель по отношению к англо-американской – это именно копия.

Без модификации нативного института аспирантуры невозможно ни вовлечение молодых держателей степеней в научную работу, ни качественное приобщение исследователей к преподаванию. Институты аспирантуры и докторантуры в их нынешнем виде должны быть расформированы, а усеченный «полуболонский» и «недосоветский» гибрид трансформирован в трехфазовую модель по типу: BA/SD-MA-Ph.D. Однако Болонская версия должна быть «подогнана» под российские модели: с точки зрения интересов экономики желательно сделать акцент не на бакалавриате (BA), а специалитете (SD) как базовой степени для большинства дипломников. Степень мастера/магистра (МА) – первая постдипломная научная степень; по своему качественному наполнению она находится между дипломом (пост)советского специалиста и степенью «кандидата наук». Степень «доктора философии» (Ph.D.) – высшая cтепень, от которой идет «отсчет качества» нижних степеней. По своему качественному наполнения она находится где-то между «кандидатом наук» и «доктором наук» в (пост)советской системе. При желании, докторское образование может быть продолжено на постдокторском уровне, но это не влечет за собой повышение «градуса», а лишь способствует приобретению дополнительного специфического профессионального опыта.

Важно отметить, что суть реформы состоит не в смене «вывесок», а в существенном изменении технологии и повышении интенсивности постдипломного образования. Англо-американская (а теперь уже и международная) модель постдипломного образования представляет собой наполненный динамизмом научно-исследовательский процесс, совмещенный с еще одним полным образовательным циклом, который, в случае участия в Ph.D. программе, занимает порядка 4-4,5 лет одного только посещения курсов. Поменяв технологии, можно, в принципе, можно оставить и старые «вывески». Но какой в этом смысл? Зачем, изменив технологию и существенно повысив интенсивность продолженного образования, плодить никому непонятных «кандидатов», которые все равно вынуждены рекламировать себя в качестве «докторов» после пересечения границы РФ?

Для того чтобы реформированная система продолженного образования благополучно функционировала, необходимо внедрение института преподавательского и научного ассистентства (teaching и research assistantships); ассистенты помогают департаменту (или отдельно-взятым профессорам) путем участия в преподавании базовых курсов или научно-исследовательской работе из расчета 20 часов в неделю (half-time). Вместе с отказом от системы (пост)советских степеней необходимо постепенно отказаться и от «феодальных» привилегий, которыми пользуются их носители. Более высоким степеням должны соответствовать просто более высокие ставки. Обладание степенью само по себе не влечет за собой никакой «феодальной нагрузки». Научный авторитет необходимо подпитывать научной же работой и оригинальными исследованиями, а не простым фактом «держания» престижных степеней. Общее число обладателей Ph.D. должно быть существенно меньшим по сравнению с числом «кандидатов наук», иначе качество степени станет жертвой «инфляции смыслов». Обладателей этой степени должно выпускаться в год в несколько раз меньше меньше, чем нынешних кандидатов. Для становления международной модели в РФ имеет смысл привлекать в ведущие университеты России команды опытных научных администраторов.

Реформа российского высшего образования немыслима без адаптации изначально англо-американской, а теперь уже и международной «трехфазовой» системы потому, что именно в рамках этой системы разработан мощный и хорошо работающий механизм совмещения сразу нескольких отсутствующих в российском научно-образовательном комплексе технологий: (1) интеграции научно-исследовательской  деятельности и образовательного процесса; (2) институционализированного привлечения аспирантов (градуатов) и студентов к научной деятельности, за счет чего создается эффект постоянной подпитки научно-образовательного комплекса новыми квалифицированными кадрами; (3) интенсивного постдипломного образования, а также (4) принципа «кадровой проточности», который подразумевает, что соискатель «продвинутой» градуативной степени почти всегда вынужден искать постоянную работу за пределами того университета, где он ее заработал.

Попробуем «расшифровать» некоторые из этих особенностей с упором на технологии вовлечения студентов и (особенно) постдипломников в научно-исследовательский процесс, обратной стороной которого является наработка будущими докторами преподавательского опыта. Англо-американская образовательная система построена на сильном постдипломном, или – если пользоваться американским английским – градуативном образовании (graduate education). Обучение в градуативной школе подразумевает выполнение магистрантами и докторантами своих собственных оригинальных научно-исследовательских проектов или же участие их в больших проектах своих научных руководителей, в которых они получают свои собственные сегменты. Советская и постсоветская аспирантура и докторантура также подразумевают оригинальные научные исследования, но этот процесс поставлен на постсоветском образовательном пространстве куда менее серьезно, чем на англо-американском. Даже в советское время аспирантура и докторантура являлись в немалой степени некой «ритуальной» процедурой, прохождение через которую было необходимо для обретения более высокого профессионального и социально статуса. В постсоветское же время аспирантура и докторантура в значительной степени деградировали в почти открытую «рыночную профанацию».

Диссертирующие соискатели Ph.D. вносят существенный вклад в поддержание неразрывности научно-образовательного процесса в США – и, соответственно, могли бы вносить немалую лепту в интеграцию науки и образования и в Российской Федерации. По моим оценкам, в американских университетах защищается в год больше чем 90% всех Ph.D.-диссертаций, защищенных на территории США; при этом объем научно-исследовательских проектов, в которых участвуют или которые самостоятельно ведут диссертирующие, составляет порядка 40-50% от общего объема НИР, выполняемых в этой стране. Научно-исследовательские работы, выполняемые в развитых странах, в массе своей, сегодня настолько сложны, трудоемки и сегментарны, что большая их часть просто не может быть выполнена без участия квалифицированной и образованной в вопросах научно-исследовательского протокола рабочей силы, «младших ученых», роль которых и выполняют градуаты. Таким образом, постдипломники – это огромный резерв, который непременно надо использовать и в ходе университетской реформы в РФ, но его актуализация возможна только с полнокровным развертыванием международной модели, превращением, по большей части, малоактивных аспирантов в градуатов и обеспечением соответствующего финансирования. Без актуализации потенциала постдипломников преподаватели российских вузов просто не смогут поставить свою научно-исследовательскую работу на должный профессиональный уровень.

С другой стороны, только с полномасштабным введением в России англо-американской модели с ее методами и насыщенными образовательными программами (адаптированными, конечно, под российские реалии) станет возможным на серьезной основе привлекать постдипломников к исследовательской работе и преподаванию. Ведь именно англо-американская система позволяет и даже принуждает градуатов в массе своей не только посещать курсы, сдавать экзамены и писать диссертации (тезисы), но и преподавать. В американских университетах число градуатов, преподающих самостоятельно те или иные курсы или помогающих своему научному руководителю читать его собственный курс, проводить экзамены, лабораторные и полевые работы, доходит до 50-70% от их общего количества на том или ином департаменте. Именно эта предварительная подготовка и является великолепной школой для предстоящей каждому молодому обладателю «свежей» докторской степени самостоятельной преподавательской карьеры. Являясь изначально ученым-исследователем, он придет туда уже и подготовленным преподавателем и, таким образом, будет в силах включиться в процесс обучения студентов с первого дня пребывания в университете, без сдачи дополнительного «педагогического минимума», о наличии – или, вернее, отсутствии которого так тревожатся наши отечественные профессора. Подводя итог этой части нашей дискуссии, можно сказать, что градуативная школа и является тем «введением в специальность» для исследователя-преподавателя, тем решающим «переходным звеном» между студентом и профессором, отсутствие которого столь болезненно сказывается на состоянии российской системы высшего образования.

Разумеется, создание института градуативной школы потребует больших инвестиций в науку и образование. Бесплатных чудес не бывает – вернее, они бывают, но на них нельзя построить системы. В Америке и Канаде участие градуатов как в научно-исследовательской работе, так и преподавательской деятельности покрывается специальными денежными пакетами по разряду research/teaching assistantship (зарплата за 20 часов работы в неделю) или именными стипендиями (fellowships), которые не требуют формальных отработок и выдаются наиболее выдающимся градуативным студентам с высокими баллам по результатам GRE и других вступительных экзаменов. Assistanstships в американских университетах в настоящее время составляют в среднем от $14.000 до $28.000-30.000 за девять месяцев учебного года, с определенными «отклонениями» в ту или иную сторону, в зависимости от «статусности» университета и его месторасположения. Fellowships могут достигать $40.000 за девять месяцев, а иногда и выше. Дополнительным источником финансирования являются гранты, которые могут соискать как научные руководители крупных исследовательских проектов (они потом распределяют это финансирование среди градуатов и студентов), так и отдельно взятые градуаты. Решение подобной задачи, конечно, намного проще в Америке, где беспрерывно работает «печатный станок» и существуют крайне разнообразные источники финансирования, но ее придется решать и в РФ – пусть и оперируя при этом существенно более скромными объемами. Но здесь важны не «объемы», а принцип. Даже меньшими объемами надо научиться правильно управлять – это наиболее сложная часть задачи. А объемы для начала могут составлять 20.000-25.000 руб. для ассистентов и до 35.000-40.000 для стипендиатов.

Впрочем, замещение советско-российской модели международной должно носить не характер прямого заимствования или паллиатива, к чему, к сожалению, часто и сводятся реформы в России, а результироваться в создание «конвертируемой», но ассимилированной под российскую специфику модели. Чтобы понять, как это осуществить, давайте попробуем разобраться со спецификой англо-американской модели, с качественным наполнением ее основных «фазовых» звеньев, делая по ходу «на полях» релевантные замечания касательно чаемой реформы российского научно-образовательного комплекса.

Возьмем «фазу» бакалавриата. Данная фаза образовательного процесса предполагает «массовое производство» т.н. «предспециалистов», обладающих хорошим «базовым» образованием и ориентированных на не слишком сложную практическую работу, которая требует общего образовательного кругозора, но не высокопрофессиональных знаний и посвящения в сложные методики. Фазу бакалаврской подготовки ошибочно трактовать как редуцированный вариант подготовки специалиста. Практика показывает, что бакалавр, при примерном равенстве теоретического фундамента, получает на 20-40% меньше практических и специальных знаний. Следует также иметь в виду, что, в большинстве случаев, американский бакалавр не пишет равнозначной дипломной финальной исследовательской работы, т.е. не проходит этапа «крещения» в пусть начинающего, но относительно самостоятельного исследователя, теоретические знания которого должны, как раствором, скрепляться системой базовых исследовательских навыков, получаемых именно в ходе выполнения дипломного проекта. Бакалавров трудно использовать как на сложных, высокотехнологичных производствах, так и в рамках серьезных исследовательских проектов, а если и можно, то лишь как «подмастерьев» начальных градусов профессиональной специализации. Результат подготовки в рамках этой ступени, как правило, – клерк, менеджер, школьный педагог или иной образовательный работник. Хотя бакалаврская «фаза» и является своеобразным плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру, между дипломом ВА-уровня и ближайшей градуативной степенью (то есть, МА) в Америке существует более значительный качественный разрыв, чем между бакалавром и специалистом-дипломником советского типа.

Поэтому «бакалавр» – явно не та степень, которая в существующих условиях будет способствовать модернизации российской социально-экономической системы. Ставить «производство» бакалавров на поток, заменяя ими специалистов в уже и так основательно «просевшей» по части как общего культурно-образовательного, так и профессионального уровня подготовки стране, мягко говоря, не совсем умно.

Существенное приращение качества происходит именно в graduate school, которая в публичном мнении Америки и других страна англо-американской традиции покрыта флером своеобразной квазисакральности. Это не советско-постсоветская аспирантура, которая в нынешнем своем качестве напоминает что-то среднее между проходным двором и общероссийской фирмой по оказанию рыночных услуг населению в сфере наделения «статусностью».

Первая ступень градуативной школы – «мастерская» программа (с получением в итоге степени «мастера»/магистра). Данная программа предназначена для «производства» высокопрофессиональных креативных кадров, профессионально подготовленных к ведению серьезной самостоятельной исследовательской деятельности или высокоспециализированной сложной работы. Master – это уже ученый-исследователь, обладатель первой по-настоящему научной степени, способный работать на сложном оборудовании и со сложными технологиями. Собственно, это – «продвинутый» аналог специалиста, но именно «продвинутый», находящийся в академической «табели о рангах» и по своему качественному наполнению несколько выше того специалиста, которого ранее готовила советская школа. Если хотите, «мастер» представляет собой ключевую фигуру в грядущем западном обществе знаний – ключевую потому, что данная образовательная технология в ближайшем будущем даст возможность обрести исследовательские навыки и пройти качественную профессиональную трансформацию, соответствующую градусу «младшего ученого», довольно широким массам людей. Сегодня, на общем образовательном фоне, эта степень на Западе еще считается относительно «элитной», но на новом социально-когнитивном фундаменте, которое предложит странам евро-американской традиции общество знания, степень МА, вероятно, станет образовательным минимумом, ожидаемым от любого специалиста, претендующего на «продвинутость» в своей области. Если наложить англо-американскую модель на советско-российскую систему образования, то ниша магистра («мастера») находилась бы где-то между дипломированным специалистом и кандидатом наук – возможно, чуть ближе к «специалисту», чем «кандидату» (впрочем, в свете резкого падения качества подготовки в постсоветской аспирантуре, и такая оговорка спорна). Для получения соответствующей степени необходимо, помимо требуемой курсовой и практической подготовки, успешно завершить оригинальный исследовательский проект, оформив его в виде «тезиса» («master thesis»), представляющего собой по объему и степени сложности промежуточное звено между дипломной работой и кандидатской диссертацией. Если уж говорить об обществе и экономике знания, то российской системе образования следовало бы уделить пристальнейшее внимание подготовке именно этого звена, которое и должно в будущем заменить советского «специалиста». Однако подготовка магистров-мастеров в РФ самым наглым образом профанируется. «Магистрами» здесь стали фактически называть тех, кому удалось таки доучиться до стандартного диплома советского образца, избежав «принудительной бакалавризации». Иными словами, степень «магистра» в РФ «опустили» до степени «специалиста». Плохо ли это? Разумеется, плохо! Плохо потому, что стандартный советский «специалист», несмотря на свою «продвинутость» в сравнении с «бакалавром», не обладает достаточной квалификацией, чтобы заменить «среднего» «мастера» в современной научно-исследовательской работе и других видах технологически емкой деятельности. «Специалист» – это «фигура», адекватная требованиям индустриального модерна. «Мастер» же является главным действующим лицом информационно-когнитивного общества, характеризующегося широкой экспансией ИиР во все сферы социально-экономической жизни. Повторимся еще раз: master – это уже первая научная степень, «квалификационный пропуск» для участия в сфере ИиР, а диплом «специалиста» научной степенью еще не является. Здесь разница примерно та же, что существует между «бакалавром» и «специалистом». Что из этого следует? А следует то, что, если российские реформаторы сделают массированную ставку на «производство» «специалистов», назвав их, для своего успокоения, «магистрами» или «мастерами», они получат на выходе кадры, несколько не дотягивающие по своему уровню подготовки до квалифицированного участия в ИиР. Хотят обмануть мир, а обманут сами себя.

Наконец, характерно и в высшей степени интересно, что самое ценное звено трехчленной западной системы, замыкающее профессиональную цепочку кадров сферы ИиР, – докторантура – отсутствует в имплантируемой в РФ модели. Могут возразить, что роль обладателей Ph.D. выполняют в РФ и на постсоветском пространстве до боли знакомые всем нам «кандидаты наук». Здесь мы имеем ту же историю: желаемое пытаются выдать за действительное. Попытка причисления кандидатов «к лику» обладателей степени Ph.D. есть очередная российская профанация. Для того, чтобы стать обладателем степени «доктора философии» со стадии бакалавра, соискателю надо провести, в среднем, 5-6 лет (4 года придется «брать курсы» и, как минимум, один – делать научную работу и писать диссертацию) в градуативной школе и, таким образом, практически получить еще одно, а то и полтора (в объемах прослушанных курсов и полученных кредитов) образование. Это – полномасштабный образовательный процесс, с прохождением сложных курсов, посещением  лекций и семинаров, выполнением полевых и лабораторных работ. Сравните это с трехлетней аспирантурой «советского типа» с ее традиционной расслабленностью, битьем баклуш и сдачей редких «минимумов». По своему образовательному «цензу» обладатель Ph.D. находится где-то между кандидатом и доктором наук советской системы образования, хотя и ближе к кандидату.

«Докторский корпус» представляет собой основополагающий элемент когнитивно-информационного общества, нацеленный на «добычу» и «выработку» нового знания – причем знания, как правило, более фундаментального, чем то, в «разработке» которого участвуют «мастера». Обладатели степени Ph.D. и других «родственных» докторских степеней играют роль своеобразных «магнитов» или «силовых узлов», к которым тяготеют представители более низких звеньев кадровой цепочки ИиР – докторанты, «мастера», студенты. Поддерживая подобные «ячейки» и развивая горизонтальные связи между собой (как в рамках одного университета, так и между университетами), доктора-исследователи формируют «сетевую ткань» вузовской сети ИиР. В условиях формирующегося в США когнитивно-информационного общества докторский корпус, в своей преобладающей основе, представляют собой не пассивных держателей дежурных статусных степеней, а действительно производящую новое знание «белую кость» американской науки.

Докторантура – на порядок более профессионально-эффективный институт, чем советская кандидатура – причем не только в плане подготовки кандидата к самостоятельной (и – что важно – конкурентоспособной) научно-исследовательской, но и преподавательской деятельности. Умение преподавать, поддерживать контакт как с непосредственной аудиторией, так и обширным студенческим сообществом (а иногда – и родителями студентов) за пределами лекционного зала, искусство изыскивать грантовую поддержку для своих исследований и участвующих в них градуатов – все это неотъемлимая часть подготовки почти любого американского доктора.

«Доктор» в Америке – это не только и столько статус, сколько технология научно-образовательного процесса. «Технология производства» докторов основывается на принципах классической «новой науки». Являясь основными творцами нового знания, представители Ph.D. корпуса овладевают в докторантуре искусством осуществлять его «выработку» своими собственными силами, подходя к когнитивному процессу не только как исследователи, но и как фактические «предприниматели» и «организаторы производства». Получение нового научного знания в США в социокультурном плане воспринимается как нечто похожеt на индивидуальное предприятие или «старательскую» артель (team venture), аналогами которых когда-то являлось золотоискательство, освоение новых земель, подъем целины и т.п. Университетский кадровый сегмент американской сферы ИиР во многом унаследовал индивидуалистический, самодостаточный и склонный к предпринимательству дух пионеров Дикого Запада, который дает им социокультурное и антропологическое преимущество перед представителями других национальных школ. В этом смысле роль ученых-исследователей в англо-американском мире существенно отличается от той, которую их коллеги – в массе своей, пассивные накопители знания, ориентирующиеся на госзаказ и «задание начальства», – играли и продолжают играть в квази-патерналистской российской системе. Абсолютное большинство университетских профессоров в США – «сами себе погонщики». Ими никто не управляет и не заставляет выполнять что-либо, кроме обязательного учебного плана и связанных с ним обязанностей.

Однако культурологические отличия не фатальны. Дело в том, что сама по себе докторская программа в англо-американской традиции нацелена на «выплавление» из «сырой» студенческой «породы» именно таких независимых, надеющихся только на себя и по-предпринимательски смотрящих на процесс добычи нового знания специалистов. Они сильны не только уровнем своей подготовки, но еще и специфически «антропологическим» качеством своей деятельной, активной независимости – качеством, с которым необязательно рождаются, но которое можно выработать.

Как странно (а, впрочем, может быть, и закономерно), что инсталляция именно этого, задающего высокую образовательную планку и восходящий динамизм всей западной системы образования института и не предусмотрено российскими промоутерами Болонской системы. А еще более странно то, что тем немногим обладателям Ph.D., которые рискуют таки возвратиться в РФ, крайне сложно трансформировать свое обретенное немалым трудом на Западе звание даже в степень традиционно расслабленного туземного «кандидата наук». (Собственно, легче просто написать еще одну диссертацию – настолько затруднена процедура «установления эквивалентности».) И это в стране, образовательная система которой не выдерживает никакой критики, в стране, где образование давно стало зоной разнузданной коррупции и где дипломы и даже степени (а также диссертации) можно купить или, по крайней мере, заказать на каждом втором переходе метро. Когда автор этой статьи, влекомый людским потоком, движется к месту службы в подземельях метро, он минует, по крайней мере, две «точки», где в открытую осуществляется купля-продажа дипломов и даже научных степеней. Здесь же, «на точках», можно заказать и текст диссертации. Это – в сжатой и вульгарной форме – некая метафора всей россиянской системы образования и продвижения по шкале научных «градусов». Российские вузы – в промышленных масштабах – занимаются тем же самым, штампуя дипломы, «кандидатов» и «докторов» за соответствующую плату. Только они делают это легально и полулегально – с оформлением всех необходимых документов и отправлением необходимых бюрократических процедур. Что на этом фоне представляет собой ригоризм защитников «чистоты» старой системы, как ни жесточайшую профанацию?

Следует отметить, что в международной (а в прошлом – англо-американской) системе отсутствует степень, соответствующая советско-российскому «доктору наук». Но это не значит, что образование завершается на получении Ph.D. При желании, существует возможность получения «постдокторского» стажа, длительностью от одного до трех лет (чаще один-два). Как правило, такая возможность доступна молодым докторам в течение пяти-семи лет после получения степени Ph.D. В течение постдокторского периода (postdoctorate studies) «молодой» доктор занимается самообразованием, не слишком обременительным преподаванием (обычно один-два курса в семестр или даже в год), разработкой определенной научной темы, по ходу которой выпускается несколько научных статей в реферируемых научных журналах, и/или пишется книга. Постдок – это не степень, а фактически – дополнительный «довесок» к докторской степени. «Постдочество» ни в коем случае не является обязательным, но оно желательно для некоторых специальностей – таких, например, как физика, химия, микробиология и история.

Итак, что же может дать инсталляция англо-американской (и международной, повторимся!) модели для российского вузовского образования? Попробуем подвести некоторые предварительные итоги.

Первое, существующая международная модель (ММ) – особенно в своей постдипломной части – более адекватно соответствуем нуждам модернизации. Во-первых, внедрение ММ будет способствовать резкому повышению интенсивности постдипломной части образовательного процесса, что, по идее, должно привести к существенному повышению качества как теоретической, так и практической  подготовки обладателей «продвинутых» научных степеней. Во-вторых, переход на международную модель будет способствовать осуществлению горячо чаемой смычки между наукой и образованием. Стоящая в основании международной англо-американская модель постулирует неразрывную связь образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности в стенах университетах. Соответственно, если призывы к интеграции искренни, то вот он – подходящий пример для подражания.

Второе, ММ предлагает более выверенную (если исключить фазу «бакалавра»; впрочем, и диплом BA может пригодиться – для «менеджеров» и «клерков») последовательность образовательных «фаз» и получаемых на выходе степеней. В частности, инсталляция ММВО будет означать практическую замену степени «кандидата наук» более качественно наполненной степенью «доктора философии» (Ph.D.). Введение докторской степени международного образца необходимо для того, чтобы подтянуть качество нижерасположенных ступеней, ибо она задает верхний стандарт качественного наполнения всего градусного градиента. Так, сохранение степени «кандидата наук» (и ведущей к ее получению образовательной технологии) в России закрепит качественное «проседание на ступень» всей последовательности нижерасположенных градусов уже Болонской системы – с «магистром», эквивалентным «специалисту» и «бакалавром», эквивалентным основательно недоучившемуся «специалисту». Кому принесет пользу такое качественное отставание «на шаг» от своих западных аналогов степеней этой «полуболонской системы», трудно даже предположить.

Третье, внедрение ММ позволит создать в России твердую систему соответствий международным степеням.

Четвертое, инсталляция ММ, возможно, даст практический шанс избавиться от ряда «феодальных пережитков» в российском НОК, обретение научной «статусности» в котором все более приобретает форму ритуальной профанации. В числе этих пережитков, в частности, российская степень «доктора наук», избавление от которой желательно по некоторым соображениям. Дело в том, что российский «доктор» представляет собой почти чисто «феодальный» статус, открывающий путь к определенным административно-должностным благам и преимуществам. Получающие ее люди часто обретают этот статус именно с прицелом на обретение этих преимуществ, а не научную работу. Для обретения статуса «по заслугам» в настоящей науке не надо феодальных степеней – «достаточно» заработать его своей научной работой. Опыт последней пары десятков лет показывает, что очень часто как раз те люди, которые не способны или не желают показывать настоящие результаты, и обращаются к институту доктората как возможности поднять свой сугубо номинальный статус и престиж – как в науке, так и за ее пределами. Это совершенно нетерпимо, ибо феодализирует науку, превращает ее из института, авторитет которого покоится на принципе меритократии, в институт, основывающий свой авторитет на «именах», званиях и регалиях.

***

Итак, необходим решительный демонтаж всей этой окончательно выродившейся туземной профанации, называемой на постсоветском пространстве «аспирантурой». Вместо аспирантур в крупных вузах с адекватным для этого потенциалом и уровнем научно-преподавательской деятельности следует создать нормальные градуативные школы (graduate schools) в англо-американском духе с интенсивной программой обучения по англо-американской же системе (три курса в семестр в течение трех-четырех или пяти лет – в зависимости от сложности специальности, а также бэкграунда и уровня предыдущей подготовки соискателя). Весь этот процесс должен быть увенчан серьезным оригинальным исследованием, написанием диссертации, защитой последней и получением полновесной и понятной в окружающем РФ мире степенью Ph.D., а не какого-то загадочного градуса «кандидата наук».

При этом ни в коем случае нельзя допускать, чтобы вузы сохранили знакомую нам аспирантскую профанацию под новой вывеской – это будет означать полную дискредитацию института Ph.D. на территории России и выльется в отказ зарубежных образовательных и научных центров всерьез воспринимать российские докторские степени на Западе и во всем мире. Степень должна быть полновесной, процесс ее получения – достаточно долгим и напряженным. Это, кстати, сыграет большую положительную роль в деле выздоровления российского постдипломного образования, ибо отсеет значительную часть тех не имеющих отношения к науке авантюристов и разночинных бездельников, которые бьют баклуши и обивают груши в российской аспирантуре сегодня. Чтобы наполнить степень Ph.D. реальным качественным содержанием, необходимо резко уменьшить число соискателей за счет серьезного ужесточения соответствующих программ. Обладателей Ph.D. должно быть относительно немного – чтобы не создавать «инфляции качества» – в разы меньше, чем «кандидатов», которых продолжает «строгать» и «штамповать», словно обезумевшая машина, российская высшая школа. А чтобы сползания в очередную профанацию не произошло, следует приглашать в соответствующие российские вузы за хорошие деньги целые бригады западных (но желательно русскоязычных) профессоров и администраторов (одиночки не справятся), которые следили бы за укоренением докторских программ и норм соответствующей академической этики.

При этом степень российского «доктора наук» следует просто «сократить», постепенно выведя за скобки академической «табели о рангах». Сохранение данной степени способствует лишь поддержанию феодальной статусной вертикали в российской науке и феодальных же привилегий в российском научно-преподавательском сообществе. Получив финальную степень Ph.D., член этого сообщества должен впредь нарабатывать себе авторитет и признание уже собственной научно-исследовательской, преподавательской и экспертно-консультативной деятельностью, а не путем утяжеления своих феодальных регалий. Это вдвойне актуально еще и в связи с тем, что даже относительно добросовестно выполненная докторская диссертация в огромном большинстве случаев представляет собой лишь раздутый паллиатив кандидатской. Сей многократно подтвержденный на практике факт заставляет нас сделать предположение, что статусное наполнение степени постсоветского «доктора» отнюдь не эквивалентно ее качественному наполнению. Если же учесть, что в постсоветской РФ «защита» докторских диссертаций, также как и «защита» кандидатских, все больше становится объектом «рыночной профанации», способом «утяжеления» своего социального, профессионального и личностного статуса для не имеющих отношения к науке граждан, то необходимость избавления от этой тяжеловесной статусной скорлупы, часто скрывающей под собой пустоту, становится просто насущной потребностью.

Добавлю, что речь, конечно же, не идет о «сокращении» или «поражении в правах» живых российских докторов. Пускай себе пользуются всеми материальными и моральными привилегиями, которые им может дать удивительный мир российской академии. Я говорю лишь о том, что не надо плодить новых докторов, да еще в таком количестве. Пусть нить постсоветской докторантуры прервется и звание «доктора наук» спокойно, мирно и без драматических эксцессов сойдет на «нет».

Смысл в сохранения нативной системы научных градусов еще оставался в условиях существования Советской сверхдержавы, хотя ее целесообразность и тогда вполне могла бы быть поставленной под вопрос. Сегодня же, когда историческую Россию расчленили, превратив в периферийное и сугубо сырьевое образование с примерно 140 млн. непрестанно убывающего деморализованного населения, квазифеодальным социально-политическим порядком, деградирующей экономикой, основательно подорванной сферой ИиР, разлагающейся культурой и системной коррупцией, имитация сверхдержавной самодостаточности ее унаследованных от СССР системы образования и научно-образовательного комплекса приносит больше вреда, чем пользы.

Насколько велика должна быть российская наука, насколько доступным высшее образование – об этом еще можно вести споры. Но в любом случае и наука, и образование должны быть эффективными, а степени – полновесными.

Интеграция науки и образования и наполнение образовательных программ элементами научно-исследовательской деятельности, повышение эффективности научно-образовательного комплекса и наполнение научных степеней реальным, качественным содержанием невозможно без адаптации полной международной модели с заменой образовательных технологий, ведущих к получению «продвинутых» степеней. А коль скоро технологии будут изменены, а интенсивность образовательного процесса повышена, нет смысла и цепляться за старые бренды, вроде «кандидата наук». Это – единственно верное решение – тем более что процесс «болонизации» уже запущен и пути назад, видимо, нет.

Однако следует отметить, что международная модель (или Болонская система) нуждается в адаптации к российским условиям. России нужна не трехфазовая (BA-MA-Ph.D.), а четырехфазовая модель высшего образования с сохранением специалитета: BA-SD (специалист-дипломник)-MA-Ph.D, причем основная масса квалифицированных специалистов должна проходить именно через «горнило» специалитета, а не бакалавриата.

Еще одно важное замечание: с полной реорганизацией системы высшего образования и особенно аспирантуры не следует спешить. При существующем уровне коррупции и профанации продолженного образования попытка «имплантировать» в РФ международную систему постдипломного образования приведет к трагикомическому результату. Реформа постдипломного образования – это дело послезавтрашнего дня. Ее можно проводить только в том случае, если профанация вузовского (как, впрочем, и любого другого) образования в РФ будет подавлена. Но это – тема к размышлению. Рано или поздно, от «полуболонского» гибрида придется отказываться. Хорошо бы, чтобы к тому времени экспертное сообщество уже определилось с разумной альтернативой.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Инновационные тенденции в развитии системы публичных исследовательских университетов США в свете реформы высшего образования и науки в Российской Федерации» (проект № 11-06-00590а).

Литература:

1. Игнатов И.И. 2012. Университетский сектор США и российские реформы в сфере науки и высшего образования: http://www.kapital-rus.ru/index.php/articles/article/219702.

2. Российский статистический ежегодник. 2010. Статистический сборник, М.: Росстат.

3. Российский статистический ежегодник. 2012. Статистический сборник, М.: Росстат.

4. Семенов Е.В. Человеческий капитал в советской науке // Альманах: Наука, инновации, образование. 2007. Выпуск 2. С. 20-40. М.: Языки славянской культуры.

5. Семенов Е.В. С архаичной наукой в информационное общество: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/3e83b17448c87a9d43256890005bceed/a4be0cb014b23201c32575df0048bcaf?OpenDocument.

6. Основные положения концепции развития науки и техники Российской Федерации в 1992-1993 годах // Курьер российской академической науки и высшей школы. № 4. 1992.

7. Veysey L. R. The Emergence of the American University. Chicago: The University of Chicago Press, 1965.

8. Hill K. Universities in the US National Innovation System. ASU W.P. Carey School of Business. Productivity and Prosperity Project (P3). Tempe, Arizona: Arizona State University. March, 2006.

9. Hamel G., Prahalad C. K. Competing for the Future. Boston: Harvard Business School, 1994.

10. Hacker, Andrew, and Claudia Dreifus. How colleges are wasting our money and failing our kids and what we can do about it. Holt/Times Books, 2010.

11. Goldin C., Katz L. The shaping of higher education: The formative years in the United States, 1890 to 1940 // Journal of Economic Perspectives. Winter 1999. P. 37–62.

12. National Science Foundation. Science and Engineering Indicators 2012: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/, Chapter 3. Science and Engineering Labor Force: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/c03.pdf.

13. National Science Foundation. Science and Engineering Indicators 2012: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/, Chapter 4. Research and Development: National Trends and International Comparisons: http://www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/c04.pdf.

14. Александров, Даниил. Модернизационная роль университетов // Русский Журнал: www.russ.ru/pole/Modernizacionnaya-rol-universitetov.

15. Борисов В.В. Интеграция образования и науки: ее смысл и способы воплощения. // Наука. Инновации. Образование. Вып. 2. М.: Языки славянской культуры. 2007. С. 157-169.