Организационные инновации в высшем образовании: опыт НИТУ МИСиС

Критика системы высшего образования в России стала настолько повседневным явлением, что любой день без разоблачений вузовской неэффективности становится сенсационным. Особенно набили оскомину так называемые гуманитарные направления – экономика, менеджмент, социология, педагогика, государственное управление и пр. Напластованы целые континенты свидетельств низкого уровня подготовки выпускников по данным направлениям в массовом масштабе, рынки труда переполнены стаями «офисного планктона», но парадоксальным образом конкурсы именно на данные направления остаются рекордными во всех вузах страны. Но при внимательном рассмотрении никакого парадокса здесь нет, поскольку в условиях отсутствия действенной политики создания 25 млн. высокотехнологичных рабочих мест в российской экономике, абитуриенты выбирают не технические специальности, а социально-гуманитарные направления, где можно приобрести хоть какие-то навыки социальной адаптации в нынешнем неопределенном мире. Набор экономических, управленческих, социологических, юридических, языковых навыков, охватывающих пусть самые общие и поверхностные пласты знаний в соответствующих областях, лучше выполняет функцию социальной аккомодации будущих выпускников (чуть не сказал по старинке, «молодых специалистов», но вовремя осекся, ибо никакими специалистами в своей области бакалавры экономики и менеджмента, разумеется, не являются), чем сфокусированная и целенаправленная подготовка действительных специалистов в узких областях техники и технологий. Конечно, не надо сбрасывать со счетов не такие уж редкие исключения из правила, когда отдельные специальности технических наук и наук о земле в нашей стране продолжают готовить востребованных (чаще за рубежом, а не в России) специалистов с высокими доходами, но эта картина не определяет основную суть процессов на рынке образовательных услуг высшего образования.

В связи с этим за последнее десятилетие на рынке гуманитарного образования возникла острейшая конкуренция между многочисленными вузами, предлагающими, по сути, однотипные образовательные программы. Схожесть предлагаемых программ обучения определяется не в последнюю очередь требованиями Государственного образовательного стандарта, прописывающего некий общепринятый минимум знаний по соответствующему направлению, а также сложившимся устойчивым контингентом профессоров и преподавателей, получивших в свое время однотипное образование и прошедшими последующее повышение квалификации в рамках стандартных образовательных траекторий. Например, в начале 90-х армия вузовских политэкономов спешно переобучилась в «микро и макроэкономистов», а кафедры планирования занялись преподаванием основ инвестиционного процесса и государственного регулирования. Массово возникшие в 90-х годах негосударственные вузы экономики, менеджмента и права на первых порах целиком и полностью использовали наем преподавателей государственных вузов, причем зачастую, наиболее активных и квалифицированных.

Тем самым, качество предлагаемых однотипных образовательных программ в вузах разного уровня отличается не так драматично, как бренд и имидж самих вузов. Более того, зачастую можно найти примеры того, что некий малоизвестный скороспелый вузик «экономики и менеджмента», обеспечивает в целом более качественное обучение по своим программам, чем соответствующий базовый вуз в этой области. Это достигается за счет более качественного управления учебным процессом в малом вузе по сравнению с гигантским малоуправляемым «лидером экономического образования». Администрация малого вуза более требовательна к преподавателям в плане методического обеспечения, форм контроля знаний студентов, наконец, в смысле элементарного контроля производственной дисциплины, в отличие от большого вуза, где администрация просто-напросто не может найти преподавателя с его группой среди нескольких сотен аудиторий. А если принять во внимание, что преподают в малом вузе отнюдь не худшие специалисты из больших вузов, о чем также позаботилась администрация малого вуза, то картина становится вполне понятной. Более того, зачастую преподаватели больших вузов сознательно жертвуют качеством преподавания в своем базовом вузе ради дополнительного заработка в малом вузе. Если происходит совмещение по времени занятий в обоих вузах, то преподаватель предпочтет пропустить занятие в том, где лежит трудовая книжка и выплачивается стабильный оклад, чем упустить «платные часы» в негосударственном вузе. Другой вопрос состоит в том, что востребованность со стороны студентов этого более качественного учебного процесса в малом вузе может быть гораздо ниже, чем в большом вузе, куда благодаря наличию бюджетных мест отбираются все-таки более одаренные и мотивированные студенты. Автору этих строк, как и многим другим вузовским преподавателям, за последние неполные 20 лет пришлось иметь дело с шестью такими малыми вузами, где находились такие студенты, которые, объявившись первый раз за весь курс дисциплины только на экзамене, совершенно искренне недоумевали предъявляемым требованиям, добавляя, что они заплатили и пришли сюда «учиться» только ради хоть какого-то диплома.

Следовательно, конкуренция вузов в области качества учебного процесса в условиях весьма неоднородного спроса на образовательные услуги не является определяющим условием успеха на рынке образовательных услуг. Тем более что со стороны работодателей «молодых специалистов» в виде бизнеса и государства также не предъявляется четких и понятных требований к качеству подготовки будущих наемных работников. Разумеется, и здесь можно найти массу исключений из правила. Экономический факультет МГУ гордится не только теми выпускниками советского периода, которые оккупировали в настоящее время большинство важнейших постов в экономическом блоке Правительства и Администрации Президента, но и выпускниками недавних лет, которые стали профессорами в ведущих американских университетах. В схожем русле работает Высшая школа экономики, заботящаяся об исключительном качестве своих образовательных программ, позиционируя себя как элитарный вуз, обеспечивающий особый карьерный лифт своим выпускникам. Можно подобрать и некоторые другие примеры, свидетельствующие о том, что качество образовательных программ остается наиболее важным критерием рыночного успеха вуза, но все-таки в массовом порядке на рынке образовательных услуг высшего гуманитарного образования действуют этакие универсальные «фабрики дипломов».

В этих условиях вузы пытаются реализовать такие институциональные инновации, которые напрямую не затрагивают качество учебного процесса, ибо это очень дорогостоящие мероприятия, приносящие сомнительную отдачу с точки зрения вуза, а обеспечивают быстрый показательный имитационный эффект модернизации всех сторон вузовской жизни. Например, весьма популярной становится балльно-рейтинговая система (БРС) оценки знаний студентов. Тотальное использование информационных технологий в процессе обучения делает БРС практически неизбежным нововведением, хотя в том или ином виде, даже без применения компьютеров многие добросовестные преподаватели использовали подобную многоэтапную процедуру аттестации знаний студентов. Суть БРС очевидна и проста – за счет введения многочисленных промежуточных этапов контроля знаний студентов и системы стимулов в ходе текущего освоения учебной дисциплины обеспечить постоянное вовлечение студента в изучение предмета и снизить значимость итоговой аттестации (зачет и экзамен), где велико значение вероятностных и субъективных факторов для оценки студента. Информационная прозрачность, достигаемая путем внесения преподавателем всех текущих оценок каждого студента в базу данных, к которой имеют доступ, прежде всего, администраторы вуза, обеспечивает дополнительную объективность и непредвзятость итоговой оценки студента. Многие вузы приступили в последние годы к внедрению БРС в учебный процесс, среди них и НИТУ Московский институт стали и сплавов (МИСиС), один из первых университетов, получивших статус исследовательского внеконкурсным путем благодаря особым связям тогдашнего ректора Д.В.Ливанова. С 2011 года началось повсеместное внедрение БРС в учебный процесс МИСиС, причем в достаточно упрощенном варианте. За каждой дисциплиной в зависимости от объема изучения в часах закрепляется определенное количество контрольных мероприятий, содержание которых определяет сам преподаватель. Кроме этого, преподаватель обязан фиксировать посещаемость и активность студентов на семинарах. Преподаватель проставляет оценки, которые программа переводит в баллы студента. Максимум баллов, который студент может заработать как на занятиях, так и на экзамене составляет 100. Оценка «отлично» соответствует не менее 90 баллам. Поэтому студент мотивирован за счет хорошей успеваемости на занятиях облегчить свое положение на экзамене, чтобы получить отличную оценку.

Каковы основные плюсы и минусы введения БРС?

Положительный эффект, как ни странно это покажется на первый взгляд, состоит в дисциплинировании самих преподавателей. Не секрет, что в гуманитарных дисциплинах, в отличие от технических, где освоение предмета включает в себя выполнение «регламентных» лабораторных и контрольных работ, преподавателю предоставлена большая свобода в организации работы студентов на семинарах. Некоторые творческие преподаватели могут творить настоящие «сократовы беседы», а некоторые могут устраивать откровенную халтуру, развлекая студентов пустопорожней псевдонаучной болтовней. Таким недобросовестным преподавателям подчас не хочется вводить самые элементарные формы организации проведения занятий, такие как контроль посещаемости студентов. Введение БРС заставляет преподавателей-халтурщиков фиксировать все необходимые формальные стороны учебных занятий – посещаемость, оценки за занятия, минимум контрольных мероприятий, и пр. – и тем самым, пресекает откровенно недобросовестные стороны учебного процесса, включая, кстати, откровенные прогулы. Поскольку преподаватель обязан в течение семестра или модуля зафиксировать посещение всеми студентами всех занятий и выставить необходимый минимальный набор оценок по утвержденным контрольным мероприятиям, то превращать семинары в неструктурированный балаган, этакие псевдотворческие шоу и бенефисы, становится затруднительно.

Воздействие БРС на обучающихся позитивно по нескольким моментам. Студенты с первого курса ощущают себя включенными в некую мощную и грандиозную систему рейтингования. Они приучаются к самодисциплине и повседневной организации собственного труда, у них вырабатывается чувство ответственности за свое поведение в течение всего срока обучения.

Разумеется, БРС, как и любая юридизированная система, приводит к тому, что сущностные, глубокие и творческие стороны образовательного процесса оттесняются на второй план формальными процедурами, происходит обюрокрачивание учебного процесса, особенно если ретивые администраторы для упрощения контроля и доказательства своей власти вводят дополнительные правила. Так, на экономическом факультете МИСиС, деканат обязал всех преподавателей обязательно проводить заданное количество тестовых контрольных работ по каждой дисциплине, независимо от содержания и особенностей самой дисциплины. Здесь не хочется вдаваться в непрекращающуюся полемику о сути тестов как формы контроля знаний студентов, не хочется упоминать всуе печально знаменитый ЕГЭ, и более того, можно согласиться с применением тестов как некоего контролера минимального уровня знаний. В начальных курсах экономики, где требуется, например, отличать понятия номинальный и реальный ВВП, знать, как различаются формы безработицы и инфляции, с помощью тестов можно зафиксировать с определенной скидкой на элементарное везение испытуемого уровень познаний студента. Однако тотальное использование тестов в системе БРС способно как минимум выхолостить сущностное содержание дисциплины, особенно в тех случаях, когда она призвана сформировать реальные компетенции и навыки аналитической работы. Например, автор этих строк несколько лет преподает курс «Конкурентные стратегии фирм», построенный на анализе реальных ситуаций в бизнесе, где студентам предлагается анализировать кейсы и делать выводы о соотношении практики бизнеса и стандартных бизнес-стратегий, описанных в теории. Привнесение в данную дисциплину абстрактных тестов, воспроизводящих хорошо известные в теории компоненты конкурентных стратегий, будет означать то же самое, что «проверку» знаний школьников по литературе тестовым вопросом «В каком платье бросилась под поезд Анна Каренина».

Некоторые преподаватели плохо отзываются о самой технологической стороне процесса БРС, т.е. необходимости после каждого занятия заниматься заполнением электронных таблиц, внося туда оценки и посещение занятий. Особенно этим недовольны преподаватели старшего возраста. Не секрет, что на кафедрах еще работают преподаватели почтенного возраста, не сумевшие освоить компьютерную грамотность. Причем в содержательном и творческом плане это могут быть прекрасные лекторы, превосходно объясняющие свой предмет, владеющие преподавательским мастерством. Увольнять таких профессионалов только за невладение компьютером было бы не только не гуманно, но и не выгодно в профессиональном плане для вуза. Поэтому на кафедрах приходят к компромиссным вариантам, поручая заполнение электронных таблиц лаборантам или младшим преподавателям. Однако с точки зрения магистрального направления развития технологий образования необходимо признать, что работа с компьютерными таблицами становится неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности преподавателя и необходимо не отвергать эту рутинную сторону деятельности, а искать способы минимизации и рационализации этого процесса. Каждый преподаватель должен понимать, что, потратив время на «вбивание» оценок в ячейки электронной таблицы, он добросовестно выполнил часть своих неотъемлемых профессиональных обязанностей, ничем не менее важных, чем, например, написание добросовестного полноценного отзыва на студенческую курсовую работу.

Наконец, самая ценная сторона введения БРС – это создание всеобщей прозрачной соревновательной культуры за весь период процесса обучения. Итоговые оценки студента по каждой дисциплине суммируются и формируют его рейтинг за соответствующий период обучения. Администрация вуза получает развернутую и обоснованную картину успеваемости студента за год, два, и т.д., и может на этой основе применять соответствующие поощрительные стимулы в виде повышения стипендии, выдачи иных социальных благ (билеты в театры, на молодежные «тусовки», и пр.), рекомендовать к зарубежным стажировкам и пр. Все более важным в нашей жизни становится институт рекомендаций профессора своим ученикам для продолжения образования в западных университетах. Как известно, на Западе данная форма академического взаимодействия является неотъемлемой частью академической культуры. Мне самому уже не раз приходилось давать рекомендации своим студентам и выпускникам для продолжения образования по магистерским программам в европейских вузах. Как правило, подобные рекомендации основаны на общих положительных характеристиках рекомендуемого: «активно участвовал», «проявил себя пытливым исследователем», «добросовестно выполнял задания» и пр. Формальность рекомендательного письма оправдывается уважительным отношением к его традиции и чуть ли не реликтовым статусом. Привнесение в рекомендацию сведений о рейтинге студента, особенностях его успеваемости на разных этапах обучения придало бы новый содержательный импульс этой рутинной процедуре, повысило статус самого вуза, рекомендующего своих студентов и выпускников.

Наконец, к выпуску всего курса студентов по данному направлению формируется итоговая рейтинговая «пирамида» - от самого лучшего студента, лидера и чемпиона до «самых до окраин». Работодатели не могут не обратить внимание на итоговый рейтинг выпускника. Конечно, российская модель взаимодействия работодателей и выпускников вузов далека от американских реалий, где обладатель наивысшего рейтинга может выбирать самые заманчивые предложения от самых известных фирм. В нашем отечестве процветают кумовские внеконкурсные, закрытые методы набора сотрудников в штат крупнейших компаний, кроме того, зачастую студенты устраиваются на работу задолго до окончания вуза, так что на старших курсах не особенно заботятся о своих оценках и рейтингах. Однако, как нам представляется, итоговый рейтинг студента, как и любой элемент культуры высшего образования, не может не влиять на взаимоотношения вузов и работодателей. Здесь все будет зависеть от эффекта масштаба, распространения этого института, раскрутки его в СМИ, наконец, от стимулирующих и корректирующих мер государства в отношении работодателей. Например, можно представить ситуацию, когда государство станет применять определенные льготы по социальным налогам на работодателей в зависимости от найма работников с определенным университетским рейтингом. Скажем, в течение трех лет отчисления в фонд социального страхования и пенсионный фонд от данного работника будут на несколько процентных пунктов ниже, чем обычные значения этих нормативов. Если то же самое налоговые органы будут практиковать в отношении подоходного налога на самих молодых работников, то успех института рейтингования будет запредельным. Почему нет? Ведь подобные стимулирующие механизмы уже применялись, например, выпускникам педагогических вузов с красным дипломом длительное время устанавливались дополнительные надбавки к окладу на первом месте работы.

Интересен опыт ранжирования самих преподавателей путем введения квалификационных категорий профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза. Для этого в МИСиС в 2010-12 годах была проведена всеобщая аттестация ППС в целях присвоения каждому преподавателю в должности доцента и профессора одной из квалификационных категорий – основная, методическая, исследовательская, международная.

Согласно Положению об аттестации научно-педагогических работников НИТУ «МИСиС», аттестация с целью подтверждения соответствия работника занимаемой должности (основная квалификационная категория) или установления (подтверждения) методической, исследовательской или международной категории проводится один раз в пять лет. Аттестация с целью присвоения методической, исследовательской или международной категории может проводиться досрочно по заявлению работника. Методическая, исследовательская или международная квалификационная категория присваиваются научно-педагогическим работникам, подтвердившим соответствие требованиям, установленным Положением о квалификационных категориях и квалификационных требованиях к научно-педагогическим работникам Университета для методической, исследовательской или международной категории. Квалификационная категория присваивается сроком на пять лет.

Основная категория присваивается за выполнение научно-педагогической и (или) научно-исследовательской работы на высоком качественном уровне. Методическая категория присваивается за разработку и применение новых методик преподавания, учебников, учебных пособий на общенациональном уровне. Исследовательская категория присваивается за внедрение в образовательный процесс научных исследований и использование результатов таких исследований в образовательном процессе. Международная категория присваивается за ведение научно-педагогической и (или) научно-исследовательской деятельности на международном уровне.

Квалификационные категории, предусмотренные Положением и присвоенные работникам в результате аттестации, являются основанием для повышения заработной платы (должностного оклада) работника в соответствии с повышающими коэффициентами, предусмотренными Положением об оплате труда работников НИТУ «МИСиС».

Для проведения аттестации в МИСиС была разработана балльная система оценки результатов труда преподавателей. Все конкретные показатели включены в три группы: 1) Учебно-методическая работа; 2) Научная работа; 3) Позиционирование МИСиС в учебном и научном сообществе.

Первая группа включает такие результаты как:

• подготовка учебника (электронного учебника), рекомендованного научно-методическим советом Министерства образования и науки, УМО;
• подготовка учебного, учебно-методического пособия, рекомендованного научно-методическим советом Министерства образования и науки, УМО;
• учебно-методическая публикация в профессиональных журналах и сборниках, внутривузовских изданиях;
• выступление с докладом на методическом семинаре по приглашению;
• руководство сборной командой студентов университета, участвующих во Всероссийской студенческой олимпиаде и соревнованиях;
• руководство студенческими работами, ставшими победителями и призерами общероссийских и международных конкурсов и олимпиад;
• и другие, всего 16 позиций.

За каждое достижение установлены балльные оценки от 1 до 10, например, учебник с грифом УМО оценивается в 10 баллов, а выступление на конференции 1 балл.

Отметим, что среди всех показателей нет учебной аудиторной нагрузки преподавателя, что совершенно справедливо, поскольку здесь оцениваются не количественные показатели отработанных часов, а качественные результаты работы преподавателя.

Вторая группа «Научная работа» включает всего 8 показателей, среди которых:

• Подготовка монографии, в т.ч. коллективной;
• Подготовка статьи в журнале, входящем в перечень ведущих рецензируемых научных журналов;
• Публикация научной статьи в трудах научной конференции или иных изданиях;
• Руководство (научный руководитель, ответственный исполнитель) научными или технологическими проектами (свыше 1 млн. руб.);
• Научное руководство подготовкой кандидатской диссертации, научное консультирование при подготовке докторской диссертации;

Индекс цитирования по базе ISI.

Некоторые виды научно-организационной и экспертной деятельности включены в третью группу показателей «Позиционирование МИСиС в учебном и научном сообществе», где мы находим такие пункты:

Участие в редколлегиях журналов, входящих в перечень ведущих рецензируемых журналов (входящих в перечень ВАК или индексируемых ISI);

Участие в экспертных советах, комиссиях, рабочих группах федерального, отраслевого, регионального значения;

Участие в диссертационных советах;

Выступления и публикации в центральных и региональных средствах массовой информации с популяризацией деятельности МИСиС;

Организация научной или методической конференции;

Получение государственной премии, премии Президента РФ, Правительства РФ, международной премии.

Каждый доцент и профессор, проходящий аттестацию, заполняет свой аттестационный лист и представляет его в аттестационную комиссию, которая проверяет реальные достижения кандидата на присвоение соответствующей квалификационной категории.

В ходе аттестации работника суммируются баллы, срок учета которых не истек к моменту начала аттестации, который определяется днем принятия заявления работника аттестационной комиссией. Срок учета баллов устанавливается в пять лет с момента возникновения основания для начисления баллов (за исключением баллов по позиции «Подготовка учебника (электронного учебника), рекомендованного научно-методическим советом Министерства образования и науки, УМО», в указанном случае срок учета баллов составляет 10 лет с момента возникновения основания для начисления баллов).

Итоговое количество баллов, набранное преподавателем, служит основанием для присвоения категории. Например, основания для присвоения категорий по должности «профессор» следующие:

• для присвоения основной категории в ходе аттестации необходимо набрать не менее 30 баллов;
• для присвоения методической категории в ходе аттестации необходимо набрать не менее 100 баллов, из которых не менее 75 баллов присвоено по направлению «учебно-методическая работа»;
• для присвоения исследовательской категории в ходе аттестации необходимо набрать не менее 100 баллов, из которых не менее 75 баллов присвоено по направлению «научная работа»;
• для присвоения международной категории в ходе аттестации необходимо набрать не менее 125 баллов, из которых не менее 100 баллов набраны с соблюдением условий международного статуса соответствующих результатов.

Некоторые эксперты высшего образования выступают против самой идеи дополнительного ранжирования профессоров и доцентов с присвоением им каких-то дополнительных категорий. Дескать, высокое звание профессора уже само по себе должно говорить о соответствующих заслугах его обладателя во всех областях и не требует никакой дополнительной квалификации. Профессор потому и называется профессором, что демонстрирует высокие научные и методические результаты в своей области. Однако реальности современной российской вузовской жизни заставляют смотреть на этот вопрос вне абстрактных красивых слов о статусе профессора. Дело в том, что с одной стороны, в современной России заметно облегчились условия получения научных степеней и званий, особенно в гуманитарных науках, а с другой стороны, вознаграждение труда и социальное признание профессорского статуса опустилось ниже уровня водителя трамвая. Поэтому молодые и мотивированные на карьерный рост преподаватели вузов, разочарованные своим низким статусом, ищут иные пути дальнейшего продвижения. Как правило, это административные должности в структуре вуза: декан и заместитель декана, директор и заместитель директора института, директор центра, директор (руководитель) специальной образовательной программы (желательно, международной), и пр. Желание стать администратором с соответствующими доплатами к окладу и прочими карьерными возможностями уводит основную часть способной молодежи (в данном случае, под «молодежью» понимается весьма широкий возрастной контингент вплоть до пенсионного возраста, ибо в вузе даже лица под 60 лет сохраняют порой весьма приличный потенциал активной деятельности) от собственно научной деятельности, либо способствует формальному занятию «наукой» в виде написания пустых бессодержательных статей, монографий и отчетов по НИР.

Увлечение вертикальной административной карьерой является мощным дестимулирующим научную деятельность средством. Поэтому, не случайно некоторые глубокие аналитики высшего образования ставят вопрос о необходимости «горизонтальной карьеры» в вузах, т.е. о создании дополнительных квалификационно-должностных уровнях продвижения в рамках собственно преподавательской карьеры, не отягощенной дополнительными административными обязанностями. Доставшийся с советских времен перечень должностей ППС – ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор – уже не выполняет должным образом стимулирующую и мотивирующую функцию отбора и карьерного роста преподавателей. Мне самому удалось застать позднее советское время в вузе, когда начать карьеру молодому выпускнику вуза на кафедре с должности ассистента считалось удачей. Некоторым обладателям диплома о высшем образовании приходилось пару-тройку лет отсиживаться в лаборантах, дожидаясь высвобождения ассистентских ставок, начинать, так сказать, с уровня «ниже нуля». Ну а чтобы пройти на должность старшего преподавателя и доцента молодому кандидату наук, помимо соответствующих научно-методических результатов, необходимо было еще проявить себя на общественной работе. Защита докторской диссертации в вузе до 40 лет считалось экстраординарным событием, а получение профессорской должности в возрасте за 50 лет совершенно нормальным явлением естественного хода вещей. Становясь профессором ближе к пенсии и получив полагающуюся этому высокому статусу грандиозную зарплату, советский преподаватель совершенно справедливо полагал, что достиг вершин карьерной лестницы.

В наше время должность «простого» профессора в вузе уже близка к статусу неудачника. Исправить эту ситуацию может введение дополнительных квалификационных категорий, удлиняющих достижение топовых позиций в карьерной лестнице и дифференцирующих позиции преподавателей в системе должностей ППС.

Возвращаясь к системе аттестации ППС в МИСиС, следует отметить весьма неплохие результаты оценки научно-педагогического потенциала крупнейшего передового технологического вуза страны со славной историей. Итоги аттестации были подведены в три этапа осенью 2010, 2011 и в самом конце 2012 года. Всего в МИСиС трудятся 614 (с учетом внешних совместителей 790) человек, проходящих по категории ППС, из них 169 докторов наук и 423 кандидата наук, из них штатных 120 докторов и 339 кандидатов.

В 2010 году категорию «методический» и выше получили 53 доцента и профессора, в 2011 – 34, в 2012 году – 21 человека. В целом, за три года 108 преподавателей получили повышенную квалификационную категорию. Подавляющая часть выделенных преподавателей представляли кафедры, занимающиеся техническими и естественными науками. На долю гуманитарных и социальных наук, включая менеджмент и физвоспитание, пришлось всего лишь 8 человек.

Среди самой почетной международной категории (всего 17 человек) на первом месте оказались профессора и доценты кафедры физической химии (8 человек), затем кафедра теоретической физики и квантовых технологий (3), кафедра порошковой металлургии и функциональных покрытий (2), кафедра физического материаловедения (1), кафедра металловедения и физики прочности (1), кафедра металлургии цветных, редких и благородных металлов (1), кафедра пластической деформации специальных сплавов (1). Тем самым базовые теоретические кафедры ведущего вуза страны в области материаловедения доказали свой опережающий уровень по сравнению с прикладными кафедрами того же научного направления. Этот факт является вполне закономерным, ибо именно в области фундаментальных естественных наук в России продолжают функционировать школы мирового уровня, заложенные еще в царское время и получившие мощное развитие в советский период. Кроме того, сама специфика научной деятельности в области фундаментальных теоретических наук, предполагающая менее интенсивное использование научного оборудования и расходных материалов, способствует сохранению творческого потенциала исследователей в условиях хронического недофинансирования науки. Не будем комментировать отсутствие в списке обладателей международной категории представителей «противоестественных» кафедр, здесь и так все понятно.

Сам процесс аттестации был дополнен всевозможными бюрократическими ухищрениями, основанными на выдумывании аттестационными чиновниками дополнительных бумаг, подтверждающих всевозможные заслуги преподавателей. Например, фантазии членов аттестационных комиссий доходили до требований справок, подтверждающих членство в диссертационных советах, помимо ксерокопий всех статей, тезисов конференций, свидетельств о руководстве студенческими научными работами и пр. Автор этих строк, принявший участие в аттестации, и претендовавший на научную категорию, но не получивший её по причине своего статуса совместителя на неполную ставку, представил аттестационный лист с 88 пунктами заслуг и наотрез отказался представлять дополнительно 88 сопроводительных документов. Вместо этого я написал в комиссию краткое сопроводительное письмо, в котором указал, что требование дополнительных подтверждающих бумаг является знаком неуважения и недоверия к преподавателю.

Наконец, самое главное, о вознаграждении обладателей новоиспеченных титулов. Здесь, нужно признать, администрация МИСиС продемонстрировала довольно мрачное чувство юмора, ибо иначе как горькой шуткой скромные финансовые подачки назвать не получается. Дополнительные выплаты работникам, которым присвоены квалификационные категории методическая и исследовательская, установлены в размере 1 должностного оклада. Работникам, которым присвоена квалификационная категория международная, в размере 2 должностных окладов. Должностной «голый» оклад доцентов и профессоров в вузах в 2010-12 гг., до прорывного решения 2013 года министра образования Ливанова о радикальном повышении этого рудимента Единой тарифной системы оплаты труда бюджетников, выглядел так, что действительно неудобно даже называть эту странную сумму в 6-7 тысяч рублей. Рядовые профессора и доценты большинства московских вузов, включая МИСиС, сидевшие на голой «бюджетке», т.е. без учета дополнительных приработков, действительно получали те самые 20-30 тысяч рублей зарплаты, которые вызвали столь благородное негодование новоиспеченного министра образования и бывшего ректора МИСиС в нашумевшем интервью Д.В.Ливанова, где он посчитал, что работать за такую зарплату могут только лузеры и взяточники. И вот ректор передового инновационного вуза страны принимает решение о стимулировании самых лучших преподавателей своего самого лучшего вуза, первым в стране получившего статус исследовательского университета, еще аж на целый «оклад жалованья», чтобы методические и исследовательские доценты и профессора стали «загребать» аж по 26-37 тыс. рублей в месяц! Ну а международные светила науки могут выйти на недосягаемый уровень, страшно сказать, 44 тыс. руб.! Дополнительно непонятно, почему методическую и исследовательскую категории объединили в одну группу по уровню материального довольствия, все-таки, научные заслуги должны повыше цениться!

Несмотря на отмеченные очевидные ляпсусы, несуразности и несправедливости, введение новых инструментов активизации работы студентов и преподавателей в НИТУ МИСиС следует только приветствовать. Пусть данные инновации базируются на поверхностных формализованных процедурах и учитывают не все сущностные и содержательные стороны образовательного процесса. Но они создают атмосферу целенаправленного конкурентного развития вуза, вносят дополнительную упорядоченность и структуризацию в безликие деградирующие будни вузовской жизни.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект №13-02-18004е). Автор выражает глубокую благодарность А.Ф.Лещинской, А.С.Алямовской, Е.А.Мошкиной за предоставленную информацию.