Институциональные конфликты в высшей школе

        Построение рыночной экономики в России ознаменовалось не просто возникновением различных экономических коллизий, но и разрушением целых отраслей и сфер деятельности. Одним из таких «хрупких» секторов оказался сектор высшего образования, который претерпел колоссальные преобразования и сейчас стоит перед лицом новых институциональных реформ.

        В настоящее время институт высшей школы превратился в арену жесточайших дискуссий. Кто-то считает, что нынешние вузы улучшились по сравнению с их социалистическими «предками», кто-то – что они вообще выродились и превратились в некое научно-педагогическое убожество. Истина, как всегда, где-то посередине, однако, на мой взгляд, перевешивает все-таки вторая позиция. Чтобы не быть голословным рассмотрим некоторые новые явления в сфере высшего образования, которые тянут высшую школу страны вниз и требуют немедленного преодоления. Заранее отбиваясь от обвинений в тенденциозности и субъективизме, оговорюсь: все описанное здесь основано на элементарной интроспекции и пропитано субъективными эмоциями. На мой взгляд, такой подход на данном этапе является правомерным, так как позволяет заглянуть внутрь того мира, о котором пытаются говорить в форме абстрактных цифр и фактов. А что же на самом деле?

        Каковы же основные «болезни» российской высшей школы? На наш взгляд, можно выделить несколько ключевых проявлений наметившейся деградации сферы высшего образования. Рассмотрим их более предметно.

        Проблема 1: ненужность образования (знаний). Важным понятием, помогающим «распутать» некоторые узлы в понимании негативных процессов, является понятие институционального конфликта, под которым понимается конфликт между укоренившимися и внедряемыми институтами (нормами). Результатом институционального конфликта оказываются либо нежизнеспособные институты, либо неэффективные, но устойчивые организационные образования, называемые институциональными мутантами. Указанные явления имеют огромное значение в активно развивающейся в последнее время теории институциональных ловушек[1]. Как же накладываются данные понятия на сферу высшего образования?

        Начну с субъективных впечатлений. В 1998-2000 гг. я вел профессорскую деятельность в одном из ведущих вузов страны. Студенты были очень слабые, плохо подготовленные; они почти не знали математики и усваивать экономические дисциплины им было очень трудно. Но через один-два семестра их можно было «раскачать», в результате чего у них появлялся вкус к экономической науке и интерес к экономическим проблемам. В 2005 г. я вернулся к преподавательской деятельности в том же самом вузе по той же самой специальности. Результат оказался плачевным: базовая подготовка студентов стала еще хуже, но теперь их уже оказалось невозможно «раскачать» ни за какой срок. Данное поколение студентов уже окончательно потеряно для наукоемкого образования. Никакие усилия не дадут результатов. Таким образом, всего лишь за 5 лет в студенческой среде сложился и окончательно оформился «феномен отторжения» сложных научных знаний. Вопрос: как и почему произошло такое вырождение?

        Причин тому много, но главная из них заключается в возникновении институционального конфликта между сферой высшего образования и рынком труда, между учебой и работой. В конце 90-х годов рынок труда еще не был «забит» до отказа и в значительной степени заполнялся в соответствии с личными достоинствами претендентов на вакантные рабочие места. Кроме того, ситуация на рынке труда еще не «утряслась», не до конца оформились структура спроса на рабочую силу и требования к ней. Поэтому студенты были заинтересованы получить как можно больше любых знаний, чтобы впоследствии иметь конкурентное преимущество на рынке. Иными словами, сфера высшего образования и рынок труда функционировали в режиме кооперации, то есть система высшего образования «помогала» рынку труда и будущей рабочей силе.

        К 2005 г. ситуация в корне изменилась. Рынок труда переполнился и «воткнуться» в него стало возможно только за счет личных связей и рекомендаций. Никакая квалификация уже не давала преимуществ. Кроме того, интеллектуалоемкие сектора отечественной экономики почти полностью деградировали и спрос предъявлялся только на представителей сферы услуг, где не требовалось почти никаких особых знаний и умений. Для работы на таких местах не требовалось высшего образования, нужен был лишь минимальный опыт. В таких условиях нельзя терять время на бессмысленную учебу, надо работать. Но диплом о высшем образовании по-прежнему все-таки требуется, этому способствуют негласные установки, перешедшие еще из эпохи социализма. В результате многие студенты стали работать, разумеется, в ущерб учебе. А те, которые еще не работали, уже, как правило, знали, куда они пойдут работать после окончания вуза и не видели смысла получать знания, которые им на будущей работе не пригодятся. Таким образом, сфера высшего образования и рынок труда стали функционировать в режиме конкуренции, то есть система высшего образования начала «мешать» рынку труда и будущей рабочей силе. Неудивительно, что умственное перенапряжение на студенческой скамье потеряло всяческий смысл.

        Что здесь является ключевым? Прежде всего, влияние рынка труда на сферу образования. Большинство специалистов вполне справедливо видело в системе образования придаток рынка труда, ибо последний диктует структуру спроса и качество рабочей силы. Проблема заключается в том, что эволюция российской экономики, а соответственно и рынка труда, шла в направлении их качественной деградации. В свою очередь примитивный рынок труда лишает молодежь и систему высшего образования соответствующих стимулов, в результате чего и возникает синдром ненужности образования и знаний. Точнее сказать, образование осталось нужным в качестве формального атрибута работника, удостоверенного соответствующим дипломом. Знания же стали не нужны. В таких условиях наполнить головы студентов профессиональной информацией просто невозможно. Возникший институциональный конфликт между «старой» системой высшего образования и «новым» рынком труда, явившийся следствием неэффективного сопряжения этих двух институтов, блокирует позитивные сдвиги в образовательном процессе.

        Проблема 2: формирование нового стереотипа обучения. Хотят студенты получать знания или нет, но ходить на занятия они все же должны и учить их все-таки надо. Возникает вопрос: как? Может быть, следует пересмотреть форму подачи материала? Может, сделать его более живым, интересным и доступным?

        Логичные на первый взгляд вопросы таят в себе серьезную опасность. Дело в том, что в студенческой среде действительно сложился новый стереотип в отношении того, как их должны учить: преподаватели на лекциях должны студентов развлекать, чтобы они наслаждались процессом учебы, получали максимум удовольствия. Соответственно хороший преподаватель – это тот, кто может ввести студенческую аудиторию в состояние благодушия и эйфории. Такая парадигма пришла в Россию с Запада с той лишь оговоркой, что на Западе есть и другой подход, а в России другого подхода, по-видимому, скоро не будет.

        На самом деле учеба – это тяжкий труд. Так было всегда. Так должно быть и теперь. Нельзя освоить новые сложные знания без существенных временных, физических и интеллектуальных усилий. Это по определению невозможно. Соответственно студент должен приходить в университет трудиться и вкалывать, а не развлекаться и кайфовать. Если отойти от этого принципа, то и весь учебный процесс будет поверхностным и неэффективным. Именно это сейчас и происходит в России. Результаты уже сейчас практически катастрофические. Ориентируясь на новый стереотип обучения, вузы в огромном количестве выпускают сверхслабые учебники и учебные пособия, наметился тотальный отход от математики и моделирования во всех их проявлениях, лекции становятся все более рыхлыми и пустыми. Утрачивается не только инструментальная культура (владение математическим аппаратом, сложными методами исследования, современными программными средствами и т.п.), но и культура гуманитарная (знание русского языка, умение грамотно писать и излагать свои мысли, культура пользования литературой и т.п.). Мой личный опыт показывает, что сегодня практически ни один аспирант, готовящийся к защите кандидатской диссертации, не владеет русским языком в той степени, чтобы оформить свои идеи в по-настоящему грамотные тексты.

        Любые единичные попытки повысить требования к излагаемому материалу сегодняшних студентов не приведут ни к чему. Человек, который их грузит сложной информацией и напрягает высокими требованиями к ее усвоению, вызывает озлобление и жесткую ответную реакцию.

        Что же лежит в основе нового стереотипа обучения? Причина – институциональный конфликт между платной формой обучения и ненужностью знаний. Большая часть образования стала платной, причем цена на него весьма высока. Вполне логично, что за такую цену люди вправе требовать комфортных условий обучения, а так как рынок труда не предъявляет спрос на углубленные знания, то и требования комфорта вырождаются в требования минимальных усилий со стороны студентов. Здесь мы видим, как уродливый рынок труда, накладываясь на платную форму образования, приводит к возникновению институционального мутанта – системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования со стороны его непосредственного потребителя. Такие структуры представляют собой одну из форм институциональных ловушек и могут существовать сколь угодно долго. Вроде бы вуз осуществляет учебный процесс, вроде бы и дипломы выдает, но реальных знаний в нем не получают. А так как эти мифические знания никому не нужны, то и вуз этот всех устраивает.

        Проблема 3: новые инструменты борьбы против знаний. А если все же попробовать ликвидировать вуз-мутант изнутри, повышая требования к студентам?

        Опыт показывает, что этот способ себя уже исчерпал. На его пути стоит несколько непреодолимых институциональных преград.

        Во-первых, нельзя же не ставить зачет или выводить неудовлетворительную оценку всей группе экзаменующихся студентов. В то же время, если оценивать их знания объективно, то делать надо именно так. Но что в этом случае скажет администрация университета такому принципиальному преподавателю? Ответ очевиден: он плохо учил своих подопечных и теперь пожинает плоды своей собственной халтуры. Следовательно, виноват именно преподаватель, а не студенты. Администрации не нужно пресловутое качество знаний, им нужен бесперебойный учебный процесс. И желательно без лишних проблем и конфликтов. Разумеется, ни один здравомыслящий профессор не захочет подвергать себя и свою репутацию такому испытанию.

        Во-вторых, нельзя поставить всем одинаково низкие оценки. При низком общем уровне знаний студенты все-таки довольно сильно различаются между собой. Соответственно, если одному поставить оценку «удовлетворительно», то другому по сравнению с первым надо ставить «отлично». Разумеется, эти отличные отметки и выставляются преподавателями без особой прижимистости. Результат – масса выпускников-отличников с красными дипломами, которым на самом деле грош-цена. Получая таких специалистов, отечественный рынок еще больше недоумевает и еще меньше верит в полезность нынешнего высшего образования.

        В-третьих, нельзя устраивать бесконечные переэкзаменовки. Сегодняшняя платная форма обучения предполагает возможность сдачи студентом зачетов и экзаменов практически бесконечное количество раз в течение любого периода времени. Это и понятно – человек заплатил деньги, чтобы ходить учиться, и никто не вправе лишать его этого права. А «хвосты» он должен ликвидировать до конца учебы. Понятно, что при такой системе любого преподавателя можно взять измором, любой сдастся и поставит в зачетную книжку все что угодно. Да и вообще отчисление студентов за неуспеваемость в наше время уже вышло из моды; вуз должен получить запланированные деньги и нарушать финансовый график администрация так просто не позволит.

        В-четвертых, любого преподавателя, в крайнем случае, можно «прижать». Нынешним студенчеством уже разработан новый способ усмирения непокорной профессуры – официальная жалоба администрации на низкое качество преподавания. Если же преподаватель уж слишком давит на студентов, то они могут выбросить свой главный «козырь» – обвинить его во взяточничестве. Доказательств в этом случае и не надо – важно очернить человека, уронить его авторитет в глазах окружающих. Очиститься от таких обвинений довольно сложно. Администрация не желает разбираться в таких делах, она заинтересована в отсутствии таких дел. В любом случае после подобных обвинений преподавателю уже не до строгостей на экзаменах, и вообще ему уже, как правило, не до экзаменов.

        В-пятых, нельзя проявлять принципиальность и на последних стадиях учебного процесса – на государственных экзаменах и на защите дипломной работы. Здесь также действует неписаное правило: тем, кто идет на красный диплом, ставить отличные оценки, невзирая на их слабые ответы. Такой подход оправдывается необходимостью вуза рапортовать о потрясающих успехах в деле подготовки квалифицированных кадров: чем больше процент краснодипломников, тем более сильных специалистов готовит вуз. А чем лучше вуз, тем выше его рейтинг и тем выше цены на обучение в нем.

        В-шестых, постепенно отмирает еще одна норма советской эпохи – обязательная посещаемость студентов. В настоящее время присутствие на утренних семинарах 3-4 человек из группы в 25 студентов является нормой. Не редкость, когда на лекции для потока из 3 групп студентов, присутствует дюжина человек с одним опоздавшим представителем, например, из 3-ей группы. Опоздание студентов на лекции и семинары стало также нормой, причем преподаватели на это смотрят сквозь пальцы. Из моей личной практики: к моменту сдачи зачета в конце семестра примерно четверть группы составляли студенты, которые за весь истекший семестр так ни разу и не появились на занятиях. Такая ситуация даже не позволяет свалить вину на плохое преподавание, ибо сама оценка этого преподавания базируется, как правило, на личном опыте, для получения которого студент должен был хотя бы один раз придти на занятие. В старые времена такие действия студентов были наказуемы. Сейчас отчислить студента по причине плохой посещаемости совершенно невозможно. С одной стороны ведь не посещаемость главное в учебе. Может быть, студент прекрасно сдаст все экзамены? С другой стороны сегодняшний студент при слишком сильном давлении на него всегда может обзавестись различными справками, подтверждающими уважительность причин, по которым он отсутствовал на занятиях. И, наконец, опять-таки нельзя отчислять за плохую посещаемость студента, который оплатил свое пребывание в вузе.

        Все перечисленные принципы так или иначе направлены на защиту студентов от агрессии знаний в лице суровых преподавателей. Здесь мы наблюдаем различные механизмы закрепления вуза-мутанта на рынке образовательных услуг, а затем и всей системы высшего образования с пониженными требованиями к качеству получаемого образования. Наличие платного образования, не подкрепленного объективными потребностями в его качестве, закономерно приводит к такого рода неэффективным институциональным конфигурациям.

        Проблема 4: неэффективная конкурсная система и плохие учебные программы. Неприятие студенчеством сложных, многофункциональных знаний имеет свой генезис на стадии организации конкурсов абитуриентов. Здесь можно выделить две основные проблемы.

        Первая – неправильный выбор предметов, по которым сдаются вступительные экзамены. Во многих случаях из состава экзаменационных предметов исключается математика, чем закладывается инструментальная беспомощность будущих студентов. Такой подход характерен для многих экономических и управленческих специальностей.

        Вторая – профанация конкурсов. В настоящее время действует столь сложная система конкурсного отбора, что для человека непосвященного разобраться в ней нет никакой возможности. Так, в число конкурсных мест входят так называемые «целевики» и дети сотрудников университета. У этих лиц свой собственный конкурс (или его отсутствие!). Может в этот процесс вклиниваться и так называемый попечительский совет со своими рекомендациями, игнорирование которых не принято. В результате истинное число мест, на которые могут претендовать абитуриенты, оказывается значительно меньшим и тем самым нарушается базовый принцип честной конкурентности, а вуз заполняется кем попало.

        В дальнейшем изначально слабая подготовка студентов закрепляется совершенно непродуманной учебной программой. Пожалуй, наиболее яркие примеры таковых дает система второго высшего образования. Так, будущим экономистам по данной форме образования читают эконометрику на первом году обучения без каких-либо предварительных курсов математики. И это при том, что среди слушателей присутствуют люди с юридическим, философским и филологическим образованием, а порой выпускники института культуры и офицеры в отставке. Когда в свое время я читал курс эконометрики в одном из элитных московских вузов и рассказывал о методах линеаризации нелинейных регрессионных моделей, мне один слушатель-юрист задал нокаутирующий вопрос: «Простите, а что такое логарифм?». К сожалению, это не анекдот. И что важно: никакие государственные стандарты и никакой контроль со стороны Министерства образования и науки РФ не гарантирует учебный процесс от откровенных глупостей.

        В данном случае проявляется отсутствие эффективного сопряжения между образовательными структурами и государственными институтами, ответственными за контроль качества образовательных услуг. Отсутствие единых интересов у этих институтов препятствует налаживанию качественной работы вузов.

        В данном случае речь идет о том, что вуз-мутант осуществляет поистине виртуозную институциональную мимикрию, стараясь соответствовать всем формальным правилам и нормам при нарушении самого духа высшего образования. На поверхности мы видим умопомрачительные конкурсы в вузы, что должно свидетельствовать о серьезном отборе абитуриентов по критерию подготовленности. Мы видим красивые названия лекционных курсов в учебной программе, что должно говорить о высоком уровне преподавания по признаку включения в учебный процесс передовых научных достижений. Мы можем также лицезреть и удивительно большое число людей, окончивших вуз с отличием, что по идее является прямым свидетельством хорошо усвоенных знаний. И все же все эти факты являются полнейшей фикцией.

        Проблема 5: неадекватное содержание учебных курсов. В настоящее время наметилась явная тенденция к автаркии российских вузов и отгораживанию их от окружающего научного пространства. Университетские кафедры превращаются в самодостаточные образования, а заведующие кафедрами – в своеобразных местных царьков. Их почитают и уважают местные сотрудники соответствующей кафедры, в то время как за пределами этой кафедры их никто не знает и знать не хочет. Это и понятно, так как почти все «кафедралы» для современной науки выступают в качестве специфического класса доморощенных ученых, своего рода «самоделкиных», которые, может быть, и обладают определенной самобытностью и талантливостью, но не соответствуют текущим научным требованиям. Это проявляется, в частности, в плохом знакомстве «кафедралов» с отечественной и зарубежной литературой, без чего построить хороший современный учебный курс практически невозможно (не считая таких консервативных дисциплин, как математический анализ и т.п.).

        Типичным примером могут служить монографии и учебники сотрудников Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова по институциональной экономике, в которых нет ссылок на ключевые работы отечественных авторов по данной проблематике. Между тем без этих работ указанные книги превращаются в некую разновидность архаики, которая хоть и хорошо издана и имеет амбициозные планы по распространению, но на самом деле не несет в себе тех авангардных идей, которые по-настоящему важны на данном этапе развития общества. Складывается впечатление, что авторы этих книг ссылаются только на своих приятелей по кафедре или на узкий круг лиц, с которыми они лично знакомы; все остальное отметается. Подобных примеров можно привести множество.

        Фактически большинство университетских курсов читается самоучками и дилетантами. Однако страшно не это, а то, что эти самоучки и дилетанты даже не стараются выйти за пределы своего узкого кругозора. Они группируются в узкие коллективы, связанные общими административными и деловыми интересами, которые не только не желают интегрироваться со всем остальным научным сообществом, но и не пускают в свои ряды посторонних лиц. Возведение таких административных барьеров лишает учебный процесс необходимой гибкости и эффективности, ведет к научной «закрытости» читаемых дисциплин.

        Другой причиной неадекватного содержания учебных курсов является практически полная «отрезанность» университетских преподавателей от настоящей науки. На преподавателей возложена не только аудиторная нагрузка, но и обязанности по формированию курсов, составлению всевозможных планов, экзаменационных вопросов, проверкой их на соответствие госстандартам и т.п. Кроме того, преподаватели – то же люди и им надо еще как-то подрабатывать, чтобы нормально жить (на официальный заработок профессора или доцента можно только с трудом существовать). Соответственно им не до науки. В исследовательскую деятельность вовлечены единицы, да и те по собственной инициативе, которая в сегодняшних вузах не учитывается и не приветствуется. Результат тривиален: сегодняшний университетский профессор – это своего рода заслуженный учитель высшей школы. Не больше. Специалистом высшей категории он уже давно не является. Тогда как могут такие люди знакомить студентов с новейшими научными результатами, новыми открытиями, концепциями, парадигмами и т.п.?

        Но и это еще не все. В последнее время возникло еще одно явление, закрепляющее указанную тенденцию. Российские университеты превратились в мощные административные образования. В их стенах царит атмосфера интриг, сговора, подсматривания друг за другом и т.п. Неудивительно, что вхождение в любой вуз страны со стороны практически исключено. Здесь все делается исключительно по знакомству. В свою очередь такая политика привела к тому, что заведующими кафедрами, деканами, проректорами и ректорами стали становиться люди без ученой степени доктора наук. Теперь для этого хватает степени кандидата наук, а порой и этого не требуется. В советское время такое было возможно только в качестве исключения для особо важных персон Коммунистической партии. Теперь это норма.

        Но и это еще не все. Заведование кафедрой кандидатом наук приводит к поистине страшным последствиям, а именно: никогда кандидат наук не возьмет к себе на кафедру доктора наук, так как последний может впоследствии составить конкуренцию самому заведующему кафедрой и даже «съесть» его. Никому не хочется сидеть на вулкане и иметь под собой по-настоящему сильного ученого. В результате сегодняшняя университетская система просто отсеивает хороших специалистов и лишает себя возможности повысить за счет них качество преподавания. Если же хороший ученый-профессор и будет принят на работу в вуз, то он, скорее всего, подвергнется постоянным репрессиям – для профилактики, чтобы предотвратить с его стороны возможные движения по административной линии. Справедливости ради следует сказать, что даже если заведующим кафедрой является доктор-профессор, то и это не гарантирует отсутствия кафедральных кадровых битв. Таким образом, наиболее сильные и успешные ученые-профессора в настоящее время являются наименее желанными представителями нынешних российских университетов.

        Но и это все еще не все. В сегодняшней университетской системе нарушается принцип профильности преподавания. Из моего личного опыта: в одном техническом вузе Москвы я вел переговоры о трудоустройстве с деканом факультета менеджмента и заместителем заведующего кафедрой менеджмента. Первый был кандидатом технических наук, второй – кандидатом химических наук. Тем не менее, это не помешало им занять административные посты в рамках учебного процесса по экономической специализации. В другом столичном управленческом вузе я вел переговоры с заведующим кафедрой менеджмента, который был почему-то доктором педагогических наук. Я глубоко убежден, что хороший исследователь может менять изначальную специализацию и даже может переходить в смежные дисциплины. Но присутствие в университетской экономической науке на руководящих постах химиков, педагогов и технарей вряд ли может быть чем-то оправдано, кроме того, что они «свои люди» и их в свое время надо было хорошо устроить.

        Есть и еще одна новая норма в университетской системе – учебные стандарты. Придуманы стандартные курсы, утверждено содержание этих курсов, а на усмотрение самих университетов отдана жалкая доля так называемых спецкурсов. Однако совершенно ясно, что высококлассный специалист просто не будет читать стандартный курс. Тем самым сегодняшняя система «выдавливает» специалистов высшего эшелона в иные сферы деятельности. Альтернативой для них служит согласие на профессиональную деградацию.

        Таким образом, вместо университетской науки Россия получила университетское администрирование. Причем администрирование низкоэффективное из-за отсутствия механизма коррекции на конечной стадии обучения. Рынок труда высшей школе пока посылает только дестимулирующие сигналы, которые и используются в целях самой высшей школы. Все затраты сегодняшних вузов идут на собственное жизнеобеспечение и не трансформируются в достижение конечной цели по обеспечению качественного образования. Можно сказать, что «внешний» институциональный конфликт между потребностью в вузах и ненужностью знаний, получаемых в них, постепенно преобразовался в различные формы «внутреннего» институционального конфликта между отдельными контингентами высших учебных заведений.

        Проблема 6: дисбаланс в отношениях и статусе преподавателей и студентов. За  время экономических реформ в России незаметно произошла рокировка в статусе и материальном положении студентов и преподавателей. Если раньше студентами были обычные малообеспеченные молодые люди, а профессора относились к разряду очень состоятельных членов общества, то сейчас все наоборот: автостоянки столичных вузов забиты дорогими иномарками, принадлежащими студентам, в то время как профессура скромно передвигается на своих двух. Корни и истоки такого положения вещей хорошо известны, однако само это положение никак нельзя считать нормальным.

        Сегодня уже фактически сложилась весьма странная система. Студенты, будучи обеспеченными и защищенными от всяких мелких неприятностей, чувствуют себя поистине хозяевами вузов, в которых учатся, в то время как обездоленный преподавательский состав выступает в роли своеобразных официантов процесса обучения. Их дело – молча подносить и уносить то, что им закажут. Студенты не только не уважают, но, порой, откровенно презирают своих менторов. На базе таких отношений эффективный учебный процесс невозможен. Следствием такого противостояния в системе «студент-преподаватель» является либо абсолютное безразличие преподавателя к студентам, либо его лицемерно строгое отношение, направленное на получение от богатого студенческого сословия взяток в разных формах. Бесконечные платные консультации и лоббирование благорасположения преподавателей стали уже почти нормой.

        Уже сейчас имеется множество и чисто бытовых проявлений ориентации администрации вузов на толстые кошельки студентов. Так, всевозможные университетские столовые, буфеты и кафе, а также книжные ларьки отличаются такими ценами, которые явно выше рыночных. Во всем мире ситуация прямо противоположная.

        Одним из очень неприятных следствий высокого благосостояния студентов (и, прежде всего, их родителей) является их почти полная невосприимчивость учебного материала по экономической проблематике. Из личного опыта: большинство студентов совершенно не понимает и не интересуется проблемами инфляции, валютного курса, перспективой соотношения мировых валют, будущим мировой валютной системы; они совершенно индифферентны к проблемам налогообложения, внешнего долга, коррупции и т.п. Порой складывается впечатление, что сегодняшние, по крайней мере, столичные студенты так хорошо изолированы своими родителями от злободневных материальных проблем, что они просто не могут осознать их актуальность, а соответственно у них просто нет стимула и к их более глубокому пониманию. Снова из личного опыта: наиболее пытливыми в исследовательском отношении всегда оказывались студенты с невысоким уровнем материального благосостояния.

        Прямо противоположная тенденция характерна для когорты преподавателей. Те из них, которые находятся на уровне примитивного выживания, почти никогда не отличаются большой эрудицией, обширными знаниями и тонкой научной интуицией. Для приобретения таких качеств необходимо свободное время, а также богатая событиями и впечатлениями жизнь, что в настоящее время невозможно без достойного уровня доходов. Если же университетскому преподавателю даже и удастся накопить все перечисленные положительные качества, то низкий уровень жизни, как правило, делает его поведение во многих случаях неадекватным, что автоматически обесценивает весь его научный багаж. В этой связи следует отметить ставший уже традиционным для России факт наличия в стенах университетов престарелых профессоров, которые в силу своего возраста уже в значительной степени утратили адекватность и никак не могут претендовать на уважение со стороны студентов. Опять-таки во всех развитых странах мира любой профессор, будь он даже нобелевский лауреат, в 65 лет должен выйти в отставку – без всяких исключений. Если он действительно еще вполне работоспособен и представляет ценность как носитель уникальных научных знаний и опыта, то вуз ему предоставляет возможность продолжить работу в качестве, например, старшего исследователя. Россия идет в разрез этой прогрессивной традиции потому, что, во-первых, ей просто не хватает опытных профессоров, а во-вторых, у ее вузов-мутантов нет практики ведения исследовательской деятельности и переобустроить вышедших на пенсию профессоров просто некуда.

        Таким образом, сегодня мы наблюдаем своеобразный институциональный конфликт между двумя университетскими подсистемами – институтом профессуры и институтом студенчества. Между этими институтами должно быть установлено эффективное взаимодействие на основе кооперации; вместо этого сейчас имеет место отсутствие между ними устойчивых связей, которые выливаются в форму конфликтного противостояния и борьбы.

        Проблема 7: мнимая свобода российских вузов. Бытует мнение, что сегодняшние университеты благодаря полученной свободе постепенно превращаются в «государства в государстве». Отчасти это так, но лишь отчасти. Во-первых, как было сказано ранее, вузы сильно ограничены в формировании перечня читаемых курсов: львиная доля учебного процесса заполнена стандартными дисциплинами. Во-вторых, многие государственные вузы страны страдают от внутренней бюрократии даже больше, чем в советское время. Типичный пример – деятельность университетских библиотек. Поясним последний тезис.

        Для непосвященных кажется вполне естественным, что вуз может закупать любую научную литературу для своих библиотек. Однако это не так. Закупать можно в основном учебники, причем такие, которые имеют соответствующий гриф Министерства образования и науки РФ или Учебно-методического отдела (которых всего несколько штук в стране и отнюдь не каждый вуз имеет таковой!) о том, что данный учебник рекомендован к использованию в учебном процессе. Научные монографии или учебники, не имеющие соответствующего грифа, у вузов популярностью не пользуются. Данная практика почти полностью отрезает вузы от передовой научной литературы.

        Имеются и откровенные аномалии в деятельности университетских библиотек. Из личного опыта: когда я попытался передать в дар университету, в котором работаю, свою монографию, то я столкнулся с удивительной проблемой – университет, оказывается, не имеет права брать в дар всякие подряд книги. Чтобы сделать это необходимо оформление каких-то сложных документов и т.п. С похожей проблемой я столкнулся в другом вузе, где библиотека соответствующего факультета не приняла от меня дар, указав на то, что это может сделать только центральный офис университетской библиотеки, который находится в другом месте. Такие институциональные ограничения при формировании университетами своих научных фондов являются прямым следствием подконтрольности вузов высшим инстанциям в лице Министерства образования и науки РФ. В этой связи не будет преувеличением сказать, что плохая деятельность университетских библиотек из-за укоренившейся внутренней бюрократии является первым шагом к развалу самих университетов как учебно-научных центров страны.

        Проблема 8: «техническая» концепция российских университетов. Совокупность описанных эффектов и механизмов логичным образом привела к формированию довольно любопытного взгляда на университеты. В глазах подавляющего большинства россиян университет – это соответствующие материальные ценности. Университет – это университетская территория, это совокупность университетских строений, это университетские фонды. В крайнем случае, это еще и процесс обучения с присущим ему движением народа по университетским коридорам. Чем больше данное «богатство» университета, тем лучше и значительней и сам университет. Фактически в обществе преобладает специфический, по своей сути «технический», взгляд на университет.

        Вместе с тем на Западе превалирует совершенно иное представление об университетах. Там это, прежде всего, люди – университетские преподаватели и студенты. И чем лучше эти люди, тем сильнее университет. Репутация любого западного университета базируется на конкретных именах людей: какие талантливые и выдающиеся люди вышли из стен данного университета; какие известные ученые-исследователи работали в нем; какие интересные теории и идеи родились в его пенатах. Таким образом, сегодняшняя западная доктрина университетов такова: университет – это не университетские стены, это университетская профессура. Материальное богатство университетов ни в коем случае не отрицается, но оно служит лишь способом обеспечения лидерства вуза в сфере научных кадров. Сегодняшняя российская доктрина университетов имеет прямо противоположное звучание: университет – это не университетская профессура, это университетские стены.

        Следствием подобных установок является то, что в государственных вузах России главным считается наличие множества кафедр с красивыми названиями, а кто возглавляет эту кафедру и кто является ее сотрудниками – не важно. Но наиболее ярким проявлением «технического» характера российского высшего образования служит деятельность частных вузов. В них практически отсутствует постоянный преподавательских персонал. В лучшем случае штат частных вузов состоит из ректора, главного бухгалтера и нескольких проректоров, которые еще, как правило, по совместительству являются деканами соответствующих факультетов и заведующими кафедрами. Никакого организационного оформления пресловутые факультеты и кафедры не имеют. И уж тем более они не имеют своих штатных профессоров. Некоторые частные вузы даже номинально не имеют никаких кафедр. Как же тогда они работают? Очень просто: они нанимают на контрактной основе профессоров из государственных вузов. Разумеется, для вузов такая форма организации учебного процесса чрезвычайно удобна, только вот на роль научных центров они никак не могут претендовать.

        Классической иллюстрацией диалектики бездарных преподавателей и модерновых учебных курсов с красивыми названиями служит следующий пример. Когда декан одного из московских вузов спросил своего сотрудника, не мог бы он взяться за чтение курса стратегического менеджмента, то тот ответил, что мог бы. Причем ответ принял форму афоризма: «Какая разница как называется учебный курс. Обзови его как хочешь, все равно я буду читать в нем то, что всю жизнь читал». Таким образом, за эффектными названиями по большей части скрывается убогое содержание.

        Предельно циничным, но, по сути, верным выражением сегодняшней стратегии университетской администрации является следующая фраза, высказанная одним ректором частного вуза: «главное – деньги, а эту шваль (т.е. преподавателей – Е.Б.) мы всегда наберем». И набирают. Причем действительно шваль.

        Проблема 9: массовый характер высшего образования. Еще одной проблемой для российских университетов является экстенсивный рост сферы высшего образования. По имеющимся данным доля молодых людей, получивших высшее образование, в 2002 г. в России составляла 35% против 18% в 1995 г. Во Франции, Германии, Италии и скандинавских странах данный показатель немного больше 30%[2]. Иными словами, в России наметилась тенденция к превращению высшего образования не просто в массовое явление, но в некий обязательный атрибут современного человека. Если данная тенденция сохранится, то к 2010 г. в России более половины молодежи соответствующего возраста будет иметь дипломы о высшем образовании.

        Учитывая тот факт, что массовый продукт по определению не может быть эксклюзивным, качество высшего образования в отечественных вузах объективно должно снижаться. В таких условиях университеты заинтересованы в том, чтобы закрепиться на рынке образовательных услуг, застолбить максимальную долю на этом рынке. Для этого они должны «штамповать» студентов и выпускников, а сделать это без ущерба для их качества невозможно. Таким образом, налицо еще один институциональный конфликт: между расширяющимся рынком образовательных услуг и необходимостью обеспечения качества обучения. Данный конфликт в отличие от предыдущих, являющихся специфическими, чисто российскими, является общим для всех развитых стран и выходит за рамки национальных границ.

        Сказанное требует философского осмысления. Что же происходит сейчас с российской системой высшего образования с общесистемных позиций?

        Здесь, на наш взгляд, следует выделить два аспекта явления: экономический (ресурсный) и психологический (институциональный).

        Экономический аспект связан с принципиальной перестройкой организации системы высшего образования. Относительно простое устройство вузов в советское время не требовало на поддержание их деятельности больших затрат административного ресурса, что позволяло им работать на достижение конечной цели – подготовку специалистов. Сейчас потребность в специалистах утеряна, а сформировавшиеся вузы-мутанты вынуждены тратить огромные внутренние ресурсы на поддержание своего собственного существования. Огромные объемы времени и сил сотрудников университетов тратятся на поддержание сложных внутренних связей. Необходимо перед всем окружающим миром поддерживать видимость нормальной работы, надо поддерживать свой рейтинг для обеспечения конкурсов и т.п. Стоит ослабить контроль и пустить ситуацию на самотек и станет ясной истинная сущность вуза. Это недопустимо. В масштабах всей системы такого рода холостые затраты образуют огромную величину, на которую общественное благосостояние автоматически уменьшается. Таким образом, сформировавшаяся институциональная ловушка в виде множества вузов-мутантов отсасывает экономические ресурсы общества и не позволяет реализовать главную цель своего собственного существования – давать знания молодому поколению. Энергия, время, деньги и знания общества тратятся не на внешний по отношению к системе высшего образования результат, а на поддержание ее внутрисистемных связей. В результате она не осуществляет позитивного преобразования общества, а лишь поддерживает собственное существование.

        Психологический аспект связан с тонкой диалектикой норм (институтов). Как правило, в обществе всегда существует некая норма и патология как отклонение от нормы. На языке институциональной теории можно говорить о существовании главной, официальной или формальной нормы и альтернативной, неофициальной или неформальной нормы[3]. Диалектика между нормой и патологией такова: уравнивание в правах патологии с нормой – означает разрушение нормы[4].

        Применительно к нашему случаю нормой является напряженная учеба в вузе с получением соответствующих знаний, патологией – холостое пребывание в вузе без получения соответствующих знаний. Так было всегда, так и сейчас считается. Проблема в том, что раньше норма была институционально обеспечена, т.е. в обществе были созданы административно-правовые рамки для ее реализации, препятствующие отклонению от установленной нормы. Тот, кто отклонялся от нее, тот лишался права на продолжение учебы и не получал высшего образования. Тот же, кто выполнял все предписания, тот выходил с неким вполне определенным минимумом знаний. В настоящее время выполнение нормы институционально не обеспечено и ее нарушение не влечет никаких санкций по отношению к нарушителю. Человек все равно может получить свой диплом и считаться полноправным квалифицированным специалистом. Иными словами, режим холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний перестал быть патологией и постепенно сам стал нормой, которой придерживаются многие члены общества. Однако в силу диалектики нормы и патологии уравнивание их в правах ведет к разрушению самой нормы. Если нетрадиционная (патологическая) стратегия стала общепринятой, то зачем придерживаться традиционной стратегии (нормы)? Такой вопрос вполне правомерен еще и потому, что традиционная стратегия сопряжена с большими затратами времени и сил. Психологически все плюсы оказываются на стороне нетрадиционной, «новой» стратегии. Если же стратегия холостого пребывания в вузе без получения соответствующих знаний станет доминирующей, а именно это сейчас и происходит, то можно говорить о формировании мощной институциональной ловушки, выйти из которой без существенных социально-экономических издержек невозможно.

        Морально-психологическая инверсия нормального процесса обучения затрагивает не только студенчество, но и профессуру. Перед последними также стоит дилемма: учить хорошо и достойно или учить кое-как. Второе более предпочтительно опять-таки в силу меньших усилий и затрат. Если такая позиция получает соответствующее институциональное закрепление (а она его получает!), то выбор оказывается предопределен.

        Таким образом, в обществе произошло образование двух видов институциональных ловушек. Первый вид ловушки (организационный) – неэффективная, но устойчивая система вузов-мутантов, не дающая полноценного образования; второй вид ловушки (ментальный) – неэффективная, но устойчивая система нравов, ориентирующая студентов на отлынивание от знаний. В настоящий момент возникшая организационная форма вузов и «новая» образовательная мораль вполне устраивают подавляющую часть населения страны. Однако если такое положение дел сохранится в течение еще одного десятилетия, то деградация сферы высшего образования может стать необратимой.

        На основе всего сказанного выше может возникнуть резонный вопрос: а так ли все плохо? Неужели нет никаких исключений из нарисованной картины?

        Ситуация действительно достаточно серьезная. Однако, несмотря на это, исключения из правила всегда есть. Существуют уникальные профессора, обладающие высочайшим научным потенциалом и бескорыстно передающие его молодому поколению. Встречаются и студенты с пытливым умом, самозабвенно погружающиеся в пучину науки. Имеются и университеты, где многое делается для отделения зерен от плевел. Для некоторых научных направлений ситуация стоит менее остро, чем для других. Но это всего лишь исключения; массовые же примеры неутешительны. И исходить надо из этого.

        Можно ли что-то сделать для преодоления негативных тенденций? Прежде всего, ясно, что никакая перестройка системы высшей школы сама по себе ничего не даст, если радикально не изменится ситуация на рынке труда. Повторяя слова Римского-Корсакова, можно констатировать лишь следующее: никто никого ничему научить не может – каждый учится сам. Нельзя заставить сегодняшнего студента хорошо учиться и эффективно усваивать знания, которые ему не нужны. Чтобы мотивировать студента, необходимо создать соответствующую экономику, предъявляющую спрос на квалифицированные кадры. А это задача, выходящая за рамки собственно сферы высшего образования, и судя по всему, это задача далекого будущего.

        А что делать с сегодняшними университетами, пока рынок труда будет медленно улучшать свои качественные характеристики?

        Сегодня российские вузы на довольно низком качественном уровне решают важную стратегическую задачу – обеспечивают массовое высшее образование. По-видимому, ломать этот процесс, не давая стране ничего серьезного взамен, не следует. Пожалуй, лучше дополнить этот процесс небольшим элементом, ориентированным на подготовку элитных специалистов. Данная идея уже озвучивалась в литературе[5]. Думается, что здесь можно пойти по очень простой схеме: создать в рамках крупных вузов элитные кафедры, которые отвечали бы за подготовку специалистов высшей квалификации на протяжении всего периода обучения студента. При этом сотрудники данных кафедр и сами студенты должны получить привилегированное положение во всем – в заработках, графике работы, социальном пакете, статусе и т.п. Чрезвычайно важным является закрепление статуса элитного подразделения на институциональном уровне. Это можно сделать, в частности, введя дифференцированные дипломы о высшем образовании. По этим образовательным сертификатам элитные специалисты будут легко идентифицироваться работодателем и смогут впоследствии рассчитывать на лучшие места на рынке труда. Сами вузы должны заниматься брэндированием и продвижением этих специалистов в целях накопления «кадровой истории» своих элитных выпускников и формирования своей репутации. Конечно, эта мера не решит волшебным образом накопившиеся проблемы высшей школы, но, может быть, позволит столкнуть ситуацию с мертвой точки и потянет за собой всю остальную систему.